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    深度學(xué)習(xí)
    ——基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語文教學(xué)

    2018-02-10 11:01:03許紅琴
    中小學(xué)教師培訓(xùn) 2018年1期
    關(guān)鍵詞:麋鹿深度素養(yǎng)

    許紅琴

    (蘇州市教育科學(xué)研究院,江蘇 蘇州 215004)

    《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》于2016年秋發(fā)布,明確“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”是育人核心目標。將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)落到實處,學(xué)科教學(xué)是重要環(huán)節(jié),須凝練學(xué)科核心素養(yǎng),厘清學(xué)科教學(xué)對學(xué)生發(fā)展的獨特作用。何謂語文核心素養(yǎng)?“語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動的語言實踐活動中構(gòu)建起來、并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質(zhì);是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質(zhì),是基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)?!盵1]語文教學(xué),當致力于學(xué)生語言、思維、審美及文化感受力等語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

    深度學(xué)習(xí)是當下關(guān)注的熱點,目前有三種學(xué)說:國內(nèi)學(xué)者何玲、黎加厚認為,深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實,并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中,能夠在眾多思想間進行聯(lián)系,并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中,做出決策和解決問題的學(xué)習(xí),是一種與淺層學(xué)習(xí)相對的學(xué)習(xí)方式;美國國家研究委員會(簡稱NRC)認為,深度學(xué)習(xí)是個體將學(xué)習(xí)的知識從一種情境應(yīng)用到另一種新的情境的過程,即遷移;美國威廉和弗洛拉·休利特基金會認為,深度學(xué)習(xí)是學(xué)生勝任21世紀工作和公民生活必須具備的能力,這些能力可以讓學(xué)生靈活地掌握和理解學(xué)科知識以及應(yīng)用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題,主要包括掌握核心學(xué)科知識、批判性思維和復(fù)雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力六個維度的基本能力。學(xué)習(xí)方式說、過程說和結(jié)果說代表了深度學(xué)習(xí)研究發(fā)展的不同階段,但都強調(diào)深度學(xué)習(xí)是面向真實情境的學(xué)習(xí),并都注重引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行批判性的高階思維、主動的知識建構(gòu)、有效的遷移應(yīng)用及真實問題的解決,進而發(fā)展問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維、元認知能力等高階能力。[2]

    深度學(xué)習(xí)與語文核心素養(yǎng)都注重三維目標的整合,注重真實情境中學(xué)生的主動學(xué)習(xí)與建構(gòu),注重問題解決與高階思維等能力的培養(yǎng)。由此可見,基于核心素養(yǎng)的語文教學(xué),應(yīng)著力探索深度學(xué)習(xí)方式,引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)過程,培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力。

    一、整合聯(lián)系

    傳統(tǒng)語文教學(xué)缺乏整合與聯(lián)系的意識:課堂提問過多過散,只在局部內(nèi)容與個別精妙詞句的理解上糾纏,學(xué)生不善于整合語言信息進行深層理解與評價,缺少整體觀瞻的閱讀思維;孤立教學(xué)一篇篇課文,不能整合單元、同類文本、生活等資源,學(xué)生缺少前后聯(lián)系、整合比較等閱讀眼光……基于核心素養(yǎng)的語文教學(xué),需摒棄簡單記憶、孤立存儲信息的淺層學(xué)習(xí)方式,著力探究注重整合聯(lián)系的深度學(xué)習(xí)方式,引導(dǎo)學(xué)生進行理解性的學(xué)習(xí)、深層次的信息加工、批判性的高階思維,善于聯(lián)系與遷移,運用已有知識解決新情境中的問題。[3]

    (一)單篇閱讀的整體觀瞻

    教學(xué)蘇教版六年級《理想的風(fēng)箏》,很多教師會引導(dǎo)學(xué)生捕捉關(guān)鍵詞句,探究體會劉老師樂觀頑強、熱愛生活等特點,也會重點品味“漾、泛、轉(zhuǎn)”等詞句的精妙傳神,但時常會忽略對篇章的整體感悟。特級教師管建剛教學(xué)此課,在揣摩篇章架構(gòu)上著重于:瀏覽課文,引導(dǎo)學(xué)生用講故事、寫板書、放風(fēng)箏、追風(fēng)箏四個小標題概括故事內(nèi)容,老師點撥要善于“用故事來寫人”;以“四個故事‘課上’‘課余’各兩個,是否巧合?”“四個故事均為一長一短,是否也是巧合?”“課題為‘理想的風(fēng)箏’,‘講故事’‘寫板書’是否可不寫?”等問題,引導(dǎo)學(xué)生前后觀瞻文本,逐層探究隱藏在文本內(nèi)容背后的寫作奧妙,發(fā)現(xiàn)作者材料選擇、詳略安排的匠心,發(fā)現(xiàn)看似無關(guān)的故事間“內(nèi)在的關(guān)聯(lián)”,從而深悟作者的架構(gòu)之妙。[4]單篇閱讀應(yīng)注重整體觀瞻,不僅要前后聯(lián)系,深度理解“寫了什么”,還要言意融通,深入探究作者“如何寫”“為什么這么寫”,培植學(xué)生整體感知、前后融通、深入研讀等良好的閱讀思維與能力。

    (二)多篇閱讀的整合聯(lián)系

    閱讀教學(xué)要突破單篇教學(xué)的狹窄與封閉,走向整合閱讀的寬廣與開放。王榮生教授說“閱讀,是一種文體思維”,不同體式的文本需不同的閱讀策略。教師要善于將不同單元、不同年級的同類文體進行統(tǒng)整開發(fā),既關(guān)注同類文體共有的閱讀教學(xué)價值,也能基于篇章特色及學(xué)生需求指導(dǎo)新的閱讀視角與策略,引導(dǎo)學(xué)生把握每類文本的基本特點及閱讀策略。以蘇教版說理文為例,教學(xué)五下《談禮貌》,可與四上《說勤奮》和五上《滴水穿石的啟示》相融通。聯(lián)系比較,發(fā)現(xiàn)共同點:基本結(jié)構(gòu)相似,“提出觀點——事例論證——得出結(jié)論”,務(wù)求言之有序;均以說理為目的,注重擺事實講道理,選取典型事例論證,務(wù)求言之有據(jù);均采用敘議結(jié)合的表達方法,或直抒作者看法,或引用名言警句等印證觀點,增強說服力,務(wù)求言之有理;閱讀方法相近,由言探意,讀懂作者所述之理,再揣摩如何“說”理,進而思辨,作者所述之理是否有理等。聯(lián)系比較,探究不同處。一是引出觀點的形式及效果不同?!墩f勤奮》以設(shè)問提出觀點,引發(fā)讀者思考,《滴水穿石的啟示》以“滴水穿石”的自然奇觀引出觀點,增強說理趣味性,《談禮貌》則以古訓(xùn)亮出觀點,增強說服力;進而明白,根據(jù)說理需要,說理文可以采用不同的方式引出自己的觀點。二是典型事例的敘述方式不同?!墩f勤奮》《滴水穿石的啟示》均采用概括性語言言簡意賅論證觀點,《談禮貌》旨在闡述“學(xué)會禮貌待人,恰當?shù)赜枚Y貌語言”這一觀點,用描述性語言對人物言行神態(tài)進行具體描寫,能有力印證觀點;進而明白,根據(jù)說理需要,說理文也可采用多樣的語言表達方式。六下《學(xué)會合作》是小學(xué)階段最后一篇說理文,學(xué)此文前,教師不妨引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)說理文做回顧梳理,明確說理文結(jié)構(gòu)、語言、寫法等基本特點,回顧說理文基本的閱讀方法;以“本文說什么理?如何說理?是否說得很有道理?”等話題,引導(dǎo)學(xué)生運用已有經(jīng)驗小組合作進行自主學(xué)習(xí)探究,提取文章觀點,梳理文章結(jié)構(gòu),分析說理方法及效果,比較本文與其他說理文在結(jié)構(gòu)、說理方法等方面的異同,體會本文說理的智慧;以“還能怎樣論證這個觀點”為話題,引導(dǎo)學(xué)生搜集“合作”的相關(guān)資料,用敘議結(jié)合的方法,將資料改寫成典型事例,并思考可替換文中哪個事例或增補在何處,如此修改是否能增強說服力等;與六下“練習(xí)2”中口語交際進行整合,選大家關(guān)心的熱點話題,組織討論會或辯論會,學(xué)會亮出自己的觀點,選取典型事例來論證觀點,力求言之有序、有據(jù)、有理。同類文體前后貫通,引導(dǎo)學(xué)生不斷在溫“故”中知“新”,感受說理文理性之美,學(xué)得說理的智慧;在整合聯(lián)系中學(xué)會遷移,掌握基本的閱讀方法,嘗試運用說理智慧做人際交流,將“知”轉(zhuǎn)化為“能”,培養(yǎng)其閱讀力、表達力、批判性思維、合作探究等核心素養(yǎng)。

    當前閱讀教學(xué),過于精耕細作,把所有課文都當精讀課文講。小學(xué)六年,教師“只叮在一處”——12冊教科書,忽視向課外延伸,學(xué)生所得有限。多篇閱讀的整合,還需實現(xiàn)課內(nèi)外閱讀的融通,處理好精讀、略讀與課外閱讀三者關(guān)系。精讀,重方法指導(dǎo),引導(dǎo)學(xué)生掌握默讀、瀏覽、猜讀、跳讀等閱讀方法,積累不同文體的閱讀經(jīng)驗,獲取閱讀整本書的方法等,不斷獲得閱讀的新鮮感。略讀,把精讀中學(xué)到的方法遷移到自主閱讀中,舉一反三,在閱讀實踐中將方法轉(zhuǎn)化為能力,不斷獲得學(xué)會閱讀的成就感。學(xué)生的閱讀不始于課堂,更不能止于課堂,教師要引導(dǎo)學(xué)生海量閱讀,“連滾帶爬”地閱讀,讓閱讀成為學(xué)生的生活方式、生活習(xí)慣,拓寬閱讀面,培養(yǎng)閱讀興趣,提升閱讀品位,為學(xué)生長遠發(fā)展“打底子”。[5]

    (三)不同學(xué)科的整合學(xué)習(xí)

    深度學(xué)習(xí)強調(diào)知識的遷移與運用,語文教學(xué)要打破封閉的學(xué)習(xí)方式,嘗試跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí),培養(yǎng)學(xué)生靈活遷移、綜合運用知識解決復(fù)雜情境問題等核心素養(yǎng)。蘇教版五下“學(xué)和做”《節(jié)約用水》,屬于語文綜合性學(xué)習(xí),教師以此為主題,可打通學(xué)科間、語文與生活等聯(lián)系,組織豐富多樣的語文實踐活動。搜集資料,通過網(wǎng)絡(luò)、書籍、訪問等,了解目前水資源狀況;調(diào)查研究,尋找不同家庭用水數(shù)據(jù)表,了解不同家庭、不同季節(jié)用水狀況,聯(lián)系自來水廠等,獲取不同季節(jié)、每天不同時段、不同地區(qū)等居民用水量的相關(guān)數(shù)據(jù);合作探究,將搜集到的資料進行歸類梳理,學(xué)習(xí)將相關(guān)數(shù)據(jù)制成數(shù)據(jù)表格或統(tǒng)計圖,通過數(shù)據(jù)比較,請教專業(yè)人士,分析用水現(xiàn)狀、節(jié)約用水的好處及方法,完成調(diào)查報告;開展班隊活動,交流調(diào)查所得,分享節(jié)水竅門;向生活拓展,向家人、社區(qū)居民宣講節(jié)約用水的意義及方法,制作節(jié)約用水公益廣告或宣傳畫等。主題學(xué)習(xí),整合不同學(xué)科、生活等資源,學(xué)生成為主動探究者,搜集信息資料,聯(lián)系數(shù)學(xué)經(jīng)驗,統(tǒng)計數(shù)據(jù)、制作圖表,經(jīng)過分析、綜合、比較等,思考問題癥結(jié)所在,提出自己的假設(shè)并加以驗證,在同伴合作中嘗試解決問題。整合聯(lián)系的深度學(xué)習(xí)中,學(xué)生的信息素養(yǎng)、思辨力、合作探究力、問題解決能力等得以建構(gòu)生長。

    二、主動建構(gòu)

    建構(gòu)主義理論認為,學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程,這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。探索深度學(xué)習(xí)方式,需實現(xiàn)被動接受知識向主動建構(gòu)知識與能力的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。語文教學(xué)要“少教多學(xué)”,基于學(xué)生已有經(jīng)驗指導(dǎo)閱讀策略、言語表達方法等學(xué)科核心知識,設(shè)計豐富的、結(jié)構(gòu)化的語文學(xué)習(xí)活動,引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識應(yīng)用到具體情境,嘗試解決學(xué)習(xí)與生活問題,積淀閱讀與言語經(jīng)驗。

    以整本書閱讀為例,教師不妨指導(dǎo)一些適切實用的閱讀策略:策略一,明確閱讀目的。不同目的的閱讀有不同的閱讀方式:娛樂消遣的閱讀純粹為獲取愉悅體驗,不費腦筋;獲取資訊的閱讀重在提取相關(guān)知識信息,不必深度理解;為增進理解的閱讀,需要掌握一定的閱讀方法策略,才能有深度理解;閱讀整本書,首先要了解書本類型,明確閱讀目的,才能以適切的閱讀姿態(tài)與方法進行閱讀。策略二,學(xué)會檢視閱讀。用很短的時間粗讀全書,對整本書有個全景式的認識,看書名、書頁、序言、目錄等,對書本內(nèi)容與基本架構(gòu)等有整體了解;讀讀作者介紹或選幾個與主題相關(guān)章節(jié)看看,了解重點章節(jié)、邏輯線索;檢視閱讀只需系統(tǒng)略讀、粗讀,即使遇到不理解的詞句也無須停下來查詢或思索;并非每本書都值得精讀,通過檢視閱讀,確定是否值得精讀。策略三,學(xué)習(xí)分析閱讀。值得精讀的文本需要分析閱讀,分析閱讀是一種帶著批判思維的深度閱讀,有不同層次:首先,能闡述整本書的主要內(nèi)容,找出重點章節(jié)梳理書的整體架構(gòu),能用簡明的語言表達自己對書本內(nèi)容、架構(gòu)等的理解,這是第一層次,也是深度閱讀的基礎(chǔ);其次,能提取一些重要信息,感覺難讀的地方能慢讀,理解并簡述作者的主旨,思考作者是否解答了自己的問題,如何說清楚這個問題等,這是第二層次,也是深度閱讀的重要策略;最后,基于對書本的深入閱讀與理解,學(xué)會公正評價一本書,有理有據(jù)地評論作者的觀點、推理、分析等是否正確合理,這是分析閱讀的第三個層次,也是深度閱讀能力的重要標志。[6]指導(dǎo)整本書閱讀的策略,引導(dǎo)學(xué)生在其他書本的閱讀中遷移運用,反復(fù)歷練與修正,才能逐步建構(gòu)閱讀整本書的能力。

    深度學(xué)習(xí),教師不是知識的呈現(xiàn)與傳授者,而是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴,創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實情境相類似的情境,提供有挑戰(zhàn)、有意義的問題,引導(dǎo)學(xué)生搜集、加工信息,嘗試解決問題并闡釋自己的想法,成為主動的意義建構(gòu)者。

    蒯威老師執(zhí)教《麋鹿》一課,以“學(xué)習(xí)講解”串聯(lián)學(xué)習(xí)活動:活動一,辨識講解外形。出示圖,辨識圖中動物是否為麋鹿,學(xué)生讀文提取文本中描寫麋鹿外形的語言信息,與圖中動物比照做出判斷,并以文本語言為據(jù)解釋自己的判斷;閱讀探究,發(fā)現(xiàn)課文運用按順序、抓重點、做比較等方法介紹麋鹿外形與習(xí)性,嘗試遷移,運用這樣的方法把麋鹿的外形與習(xí)性講解清楚?;顒佣?,梳理講解經(jīng)歷。自學(xué)5—7節(jié),提取主要信息,了解麋鹿的傳奇經(jīng)歷,篩選整合信息,用表格梳理麋鹿的傳奇經(jīng)歷;學(xué)做講解員,講解麋鹿的傳奇經(jīng)歷,學(xué)生練習(xí)前,教師提示思考,麋鹿經(jīng)歷曲折復(fù)雜,按什么順序才能講清楚?眾多經(jīng)歷中,哪幾段經(jīng)歷必須講解,每段經(jīng)歷中,哪些內(nèi)容必須講清楚,才能表現(xiàn)“傳奇”?以提問的方式,給予學(xué)生策略性知識的指導(dǎo)。學(xué)生明白,按時間先后順序才能把麋鹿的曲折經(jīng)歷講解清楚,抓幾段重點經(jīng)歷才能突出麋鹿經(jīng)歷之“奇”且使講解不拖沓,而每段經(jīng)歷中,著重講解“銷聲匿跡——120頭——幾乎絕跡——400多頭——2000頭”等麋鹿數(shù)量的變化,才能使麋鹿經(jīng)歷之“奇”給人留下深刻印象。講解過程中,教師相機點撥,用氣憤的語氣講解麋鹿被掠走,興奮的語氣講解麋鹿回國,講解也可以“有態(tài)度”?;顒尤v解文章開頭。本文是說明性文章,作者為什么花很長篇幅、用描述性語言寫開頭?學(xué)生聯(lián)系全文思考,明白這樣的開頭給麋鹿涂上神秘色彩,讀來感覺有趣、吸引人。教師相機點撥,說明文有時也會講故事,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)用講故事的語言娓娓講述開頭。結(jié)構(gòu)化的語文活動中,學(xué)生閱讀思考、探究實踐,學(xué)會提取整合、思考和評判文本信息,學(xué)會多種形式的講解——理性客觀的講解、有選擇有態(tài)度的講解、故事式的講解等,閱讀力、信息素養(yǎng)、表達力等核心素養(yǎng)在實踐中建構(gòu)發(fā)展。

    三、深度思辨

    深度學(xué)習(xí)是以高階思維為核心特征的學(xué)習(xí),語文教學(xué)需改變問題過多過淺、缺乏挑戰(zhàn)等狀況,以高質(zhì)量的問題驅(qū)動學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生深度參與,運用分析、綜合、評價、創(chuàng)造等高階思維進行學(xué)習(xí),錘煉深刻性、廣闊性與批判性等良好的思維品質(zhì)。

    非常欣賞浙江省丁強老師執(zhí)教的《狼和鹿的故事》,丁老師以高質(zhì)量的問題及有意義的語文活動,聚焦學(xué)生思維能力與品質(zhì)的培養(yǎng):以“故事中狼、鹿、森林三者之間的關(guān)系比較復(fù)雜,要厘清他們的關(guān)系,用什么方式比較好?”一問,引導(dǎo)學(xué)生默讀課文,提取信息,用列表格和畫統(tǒng)計圖的方式厘清三者關(guān)系;反饋交流,引導(dǎo)學(xué)生先讀懂表格、折線圖、柱狀統(tǒng)計圖的意思,比較分析三種圖表的優(yōu)勢;借助圖表特點,說清故事發(fā)生的經(jīng)過,表格注重說出故事的發(fā)展,柱狀圖重在講述同一時期狼和鹿數(shù)量的差異,折線圖著重講出同一事物在不同時間段數(shù)量的變化;以“2016年,凱巴伯森林情況會是怎樣?”一問,引導(dǎo)學(xué)生有理有據(jù)推想凱巴伯森林可能的面貌;以“羅斯??偨y(tǒng)當初為什么會做出這個錯誤決定?”一問,引導(dǎo)學(xué)生多元思考,探究羅斯??偨y(tǒng)決策失誤的原因,學(xué)生從“心存偏見”“缺少調(diào)查”“自以為是”等角度分析、評判總統(tǒng)決策失誤的根源。整堂課的教學(xué),始終指向?qū)W生的思維發(fā)展,提取、篩選、分析信息,比較思辨不同圖表的特點,有理有據(jù)推想森林面貌及理性分析羅斯福總統(tǒng)決策錯誤的根源,經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)思辨過程,學(xué)生學(xué)會了多角度思考、辯證思考、批判性思考,培養(yǎng)了高階思維能力。導(dǎo)思的過程中,教師時時引導(dǎo)學(xué)生學(xué)表達,用簡潔的語言清晰講述圖表意思、復(fù)述故事經(jīng)過,陳述自己的推測及理由等,“發(fā)展語言”的同時“發(fā)展思維”。這堂課的精彩,不在于學(xué)生讀懂了一個故事、明白了一些道理,而在于得到了充分的思維訓(xùn)練、提升了思維品質(zhì)、培植了理性精神。

    深度學(xué)習(xí)是一種強調(diào)元認知策略應(yīng)用的反思性學(xué)習(xí),需要學(xué)習(xí)者通過對自身的思維方式、學(xué)習(xí)方式、過程及結(jié)果等進行反思,及時發(fā)現(xiàn)并有效解決學(xué)習(xí)過程中存在的問題,促進對知識的理解、應(yīng)用及遷移。語文教師需重視學(xué)生反思能力的培養(yǎng),如閱讀說理文,時常追問思辨:作者說了什么理、如何說理的、所說之理是否有理等,學(xué)會理性審視、分析信息,培養(yǎng)思辨力;日常學(xué)習(xí)中,時常反思自己的見解、言論、學(xué)習(xí)方法等是否正確合理,以此監(jiān)控、調(diào)整自己的學(xué)習(xí)過程與方法,培植批判性思維、元認知等深度學(xué)習(xí)能力。

    深度學(xué)習(xí),使語文學(xué)習(xí)從零散走向整合,從被動接受走向主動建構(gòu),從膚淺走向深刻,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會表達、學(xué)會思辨、學(xué)會合作,學(xué)會運用知識解決學(xué)習(xí)與生活問題,提升核心素養(yǎng),為其長遠發(fā)展奠基。

    [1]王寧.語文核心素養(yǎng)與語文課程的特質(zhì)[J].中學(xué)語文教學(xué),2016(11):4-8.

    [2]卜彩麗,馮曉曉,張寶輝.深度學(xué)習(xí)的概念、策略、效果及其啟示——美國深度學(xué)習(xí)項目(SDL)的解讀與分析[J].遠程教育雜志,2016(5):75-81.

    [3]吳秀娟,張浩,倪廠清.基于反思的深度學(xué)習(xí):內(nèi)涵與過程[J].電化教育研究,2014,35(12):23-28,33.

    [4]管建剛.我的語文觀[M].福州:福建教育出版社,2017:74.

    [5]溫儒敏.把培養(yǎng)閱讀興趣與習(xí)慣,當作語文教學(xué)頭等大事[J].語文建設(shè),2016(25):4-8.

    [6]丁強.指向思維的閱讀課——《鹿和狼的故事》課堂教學(xué)實錄[J].小學(xué)語文教師,2017(2):40-43.

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