教育改革中的理性化品格研究

于金濤

摘要：改革開放以來，中國基礎(chǔ)教育逐步取得了理順教育管理體制，擴(kuò)大教育規(guī)模，優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)的巨大發(fā)展成就，實(shí)現(xiàn)了由窮國辦大教育向大國辦好教育的歷史性轉(zhuǎn)變。隨著教育發(fā)展邁入人民滿意的教育發(fā)展新時期，基礎(chǔ)教育發(fā)展迎來了新的發(fā)展機(jī)遇和挑戰(zhàn)。理性化是世界性教育改革潮流終極的精神內(nèi)核和價值追求。教育改革理性化品格的培育需要根植于中國社會的生態(tài)與時空邏輯;回歸于人的培育和發(fā)展，合理調(diào)節(jié)利益訴求，擴(kuò)大教育改革的社會基礎(chǔ);構(gòu)建動態(tài)、民主、開放的教育改革共同體;形成規(guī)范的、生活實(shí)踐氣息濃厚的教育改革政策文本;完善教育改革的評價標(biāo)準(zhǔn)，監(jiān)測、反饋和終結(jié)機(jī)制，創(chuàng)生具有中國本土化特征的教育改革范式。

關(guān)鍵詞：教育改革;理性化;品格

改革開放以來，中國基礎(chǔ)教育逐步取得了理順教育管理體制，擴(kuò)大教育規(guī)模，優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)的巨大發(fā)展成就，實(shí)現(xiàn)了由窮國辦大教育向大國辦好教育的歷史性轉(zhuǎn)變。隨著教育發(fā)展邁入人民滿意的教育發(fā)展新時期，基礎(chǔ)教育發(fā)展迎來了新的發(fā)展機(jī)遇和挑戰(zhàn)。教育改革同常是伴隨教育活動的產(chǎn)生而產(chǎn)生，發(fā)展而發(fā)展的，縱觀世界性教育改革浪潮和趨勢，不難看出，無論教育改革形式和內(nèi)容怎樣變化，其理性化的品格是其終極的精神內(nèi)核和價值追求，隨著社會環(huán)境的日益變遷和人類自身認(rèn)知的深入，在基于教育活動更新的前提下，教育改革的形式、內(nèi)容、性質(zhì)和方法也隨之呈現(xiàn)出多樣化的樣態(tài)。

反觀我國，雖然歷次教育改革都顯得熱熱鬧鬧，甚至于轟轟烈烈，但結(jié)果卻遠(yuǎn)未達(dá)到理想的效果，從根本上考量，教育改革的理性化品格不明顯是最主要的因素。

一、改革”和“教育改革”

一般來說，“改革”現(xiàn)在常指改變舊制度、舊事物和對舊有的生產(chǎn)關(guān)系、上層建筑作局部或根本性的調(diào)整變動。教育改革是理論和實(shí)踐共生和互動的雙重范疇。在此，需要指出的是，“教育改革”、“教育變革”、“教育革新”、“教育革命”是四個密切聯(lián)系但又各具內(nèi)涵的概念和范疇。而在中國，由于特殊的歷史文化傳統(tǒng)，“在許多文獻(xiàn)里，教育改革和有計劃的教育變革甚至教育變革頗為接近。國際教育界認(rèn)為，教育改革”指“家庭、學(xué)校、社會經(jīng)常對所開展的各種教育工作，通過某些形式進(jìn)行反思。對應(yīng)以社會、學(xué)校、家庭等大環(huán)境為對象和內(nèi)容的改革。做這種努力的主要是學(xué)校，依靠專業(yè)學(xué)術(shù)組織進(jìn)行，一般稱之為教育革新。其內(nèi)容涉及教育理論，至廣義的教育制度、內(nèi)容、方法等領(lǐng)域。

我國教育改革理性化品格不明顯的主要表現(xiàn)

教育改革是一個系統(tǒng)的社會工程，是和歷史、文化等社會生態(tài)息息相關(guān)的一個領(lǐng)域?！敖逃母锸且环N復(fù)雜的現(xiàn)象，是理念、政策和體制結(jié)構(gòu)、歷史和文化的大雜燴。在我國的教育改革中，存在著大量的對教育改革的屬性認(rèn)知不清的現(xiàn)象，在教育改革的設(shè)計階段就預(yù)設(shè)了“教育改革一定是積極正向的，是無論如何也要成功的”的價值判斷，這樣在改革的實(shí)施和評價階段就會以一種盲目自信的心態(tài)去看待整個改革活動的運(yùn)行。我國的教育改革中，仍然存在這樣一些問題，要么是宏大的、理念堆積的、缺乏具體行動策略的教育規(guī)劃;要么是脫離歷史、文化等社會背景和人性發(fā)展需求的技術(shù)性教育設(shè)計，缺乏必要的人情味、歷史感和文化感。這樣的教育改革是走不遠(yuǎn)的。教育改革既關(guān)系到個體的更好發(fā)展，又關(guān)系到社會公平、正義和效率的均衡實(shí)現(xiàn)，所以健全一個教育改革的監(jiān)測、評估和終結(jié)機(jī)制是非常重要的。相對于西方系統(tǒng)化、成熟的教育改革監(jiān)測、評估和終結(jié)機(jī)制，我國在教育改革領(lǐng)域內(nèi)對它的研究和實(shí)踐明顯缺失，缺乏相關(guān)的改革效果、改革風(fēng)險等各項監(jiān)測和評估標(biāo)準(zhǔn)，改革過程中糾偏、糾誤的校正機(jī)制不敏感。不管面對多么大的明顯無法克服的阻力。這其中有各種利益的糾葛，有各種社會成本的考量，但如果不果斷適時終結(jié)這種改革，我們付出的代價將更大。

教育改革理性化品格的生成

教育改革無小事，關(guān)系到國民素質(zhì)的提高、社會的進(jìn)步和國家的振興，需要認(rèn)真而謹(jǐn)慎的對待，采取理性而又科學(xué)的方式去設(shè)計和運(yùn)行。教育的原點(diǎn)在于育人，“實(shí)現(xiàn)教育的回歸就要使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發(fā)點(diǎn)，將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運(yùn)作教育。教育改革不是“陽春白雪”，而是真正的“下里巴人”，要把教育改革當(dāng)成社會的日常生活場域來定位，在實(shí)實(shí)在在的社會生活中扎扎實(shí)實(shí)地去推進(jìn)，賦予它生活化的特征，而非簡單的理念宣傳和“運(yùn)動式”的推廣。教育作為一個公共的社會領(lǐng)域，其改革不應(yīng)該僅僅是教育場域內(nèi)的事情，它和每一個社會場域的關(guān)系都很緊密，因此，擴(kuò)大教育改革的社會基礎(chǔ)就顯得尤為重要。教育是為全社會服務(wù)的公益事業(yè)，它更需要全社會的愛護(hù)與支持;教育是一項需要政府作為主心骨去支撐、需要公眾投入和呵護(hù)的人類事業(yè)，而不只為某一部門或小家庭利益服務(wù)。如果缺乏人類意識，缺乏社會意識，把教育簡單地丟給中小學(xué)教師，出了問題就一味地指責(zé)、批評，教育就不可能辦好。

教育改革主體的自我變革是教育改革中的重點(diǎn)和難點(diǎn)之一。相對于客體化的改革，主體的自我變革需要具有鮮明的“自我自覺”特征，這對于許多改革主體是必須的但也是較困難的對于不同的改革主體，有不同的自我變革要求，如政府層面的自我變革需要改變自己的權(quán)力觀念、工作作風(fēng)、行為方式，真正做到?jīng)Q策科學(xué)化、民主化;學(xué)校層面的自我變革需要把實(shí)現(xiàn)教育家辦學(xué)作為自己的理想追求，尊重學(xué)生，尊重學(xué)者，尊重學(xué)術(shù)，積極主動地而不是被動地進(jìn)行學(xué)校教育改革;教師層面的自我變革需要要改變自己陳舊落后的教育教學(xué)觀念和方式，改變不斷陳舊的知識結(jié)構(gòu)，改變自己的“權(quán)威”意識，真正做到以學(xué)生為本，提升自己對教育、對教師職業(yè)、對學(xué)生的愛;學(xué)生層面的自我變革需要轉(zhuǎn)變被動的處境和只是被教育者或被改革者的意識，樹立教育改革主體意識，提升自己參與教育改革的能力，將自己對于教育改革的期待、愿望表達(dá)出來。只有真正具有中國本土化特征的教育改革范式，才是可行而富于成效的。

結(jié)語

總的來說，教育改革共同體不是各種社會改革力量的簡單疊加，這個共同體需要具備統(tǒng)一的改革精神氣質(zhì)和理性品格，需要適應(yīng)環(huán)境變化的動態(tài)機(jī)制，需要民主有效的改革推進(jìn)方式，需要開放自由的共同體交流氛圍，需要最終形成參與、合作、理解、實(shí)踐的教育改革共同體文化。