重識與重估：皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論及其視野中的學(xué)習(xí)理論 ＊

白 倩 馮友梅 沈書生 李 藝

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京 210097）

一、引言

皮亞杰的工作為世人所知的標(biāo)簽是“發(fā)生認(rèn)識論”，在皮亞杰本人及其身邊的追隨者們看來，這個標(biāo)簽首先應(yīng)該是哲學(xué)的，其次才是心理學(xué)的，但它被全球?qū)W界幾乎普遍地單純心理學(xué)化了，即簡單指向了它的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論。從哲學(xué)的層面看，皮亞杰是在認(rèn)識到康德先驗范疇思想的價值和局限性的基礎(chǔ)上走向其發(fā)生認(rèn)識論哲學(xué)觀的，所用的思考利器則是發(fā)生學(xué)思想。本文中，為了在行文時與被心理學(xué)化了的“發(fā)生認(rèn)識論”標(biāo)簽下的內(nèi)涵相區(qū)分，使用“發(fā)生建構(gòu)論”來指代皮亞杰的建構(gòu)主義認(rèn)識論（哲學(xué)思想）。在發(fā)生學(xué)的視角下，皮亞杰使用邏輯數(shù)學(xué)范疇和物理范疇這樣一對概念刻畫了認(rèn)識發(fā)生的機(jī)制（亦可稱“兩個范疇說”），解決了康德所言之范疇從何而來如何發(fā)展的問題，實則解決了在知識發(fā)生與建構(gòu)的過程中，知識和思維如何內(nèi)在一致地發(fā)展的問題（李藝等，2018）。頗為遺憾的是，這些卓越的哲學(xué)貢獻(xiàn)被世人普遍忽視。這種忽視，不僅表現(xiàn)在哲學(xué)界未能對皮亞杰哲學(xué)思想及時而準(zhǔn)確地理解、解釋和介紹上，也表現(xiàn)在心理學(xué)界未能完整地認(rèn)識、理解和發(fā)展皮亞杰的工作之中，比如在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的建設(shè)上，只看到皮亞杰觀點中關(guān)于建構(gòu)思想的表象的描述，看不到對其建構(gòu)思想之本質(zhì)的把握。為了重新打開這個話題，我們有如下追問：皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論視野中的知識觀內(nèi)核是什么？以此重新審視建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論會否出現(xiàn)不一樣的局面？具體地，這時建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀中又會出現(xiàn)什么新意？

二、學(xué)界對皮亞杰發(fā)生建構(gòu)思想認(rèn)識的局限性

如皮亞杰《發(fā)生認(rèn)識論原理》中所言：“認(rèn)識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業(yè)已形成的（從主體的角度來看）、會把自己烙印在主體之上的客體；認(rèn)識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時既包含著主體又包含著客體……”（皮亞杰，1981a，第21 頁）。類似“語錄”經(jīng)常被學(xué)界作為皮亞杰建構(gòu)主義思想的依據(jù)，作為其建構(gòu)主義思想基本內(nèi)核的確證。在筆者看來，語錄中表達(dá)的建構(gòu)主義思想雖然在尊重認(rèn)識主體的主體性立場上，強(qiáng)調(diào)了知識是由“建構(gòu)”而來，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識過程中主體和客體的相互作用，但卻忽視了對主體自身的內(nèi)部運動的更多關(guān)注，即忽視了建構(gòu)的內(nèi)在機(jī)制問題，而這個內(nèi)在機(jī)制，其實是可以由皮亞杰自康德“先驗范疇”思想發(fā)展而來的“兩個范疇說”來揭示的。

在國內(nèi)，受心理學(xué)視角的影響，普遍情況是將皮亞杰的主要貢獻(xiàn)理解為心理學(xué)意義上的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論，研究成果汗牛充棟影響甚廣，此處不再贅述。但也有學(xué)者持不同態(tài)度，他們忠實于皮亞杰的原初思想，非常重視皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論研究的哲學(xué)性。典型以李其維和熊哲宏為代表，他們在將皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論與康德的先驗范疇思想進(jìn)行比較的基礎(chǔ)上，向大家介紹了皮亞杰“邏輯數(shù)學(xué)范疇”和“物理范疇”的思想，強(qiáng)調(diào)皮亞杰的發(fā)生建構(gòu)論思考始自康德的先驗范疇說并進(jìn)一步有所發(fā)展。李其維指出：“說到基本的邏輯數(shù)學(xué)范疇，不能不提及康德的先天范疇體系”（李其維等，2000）。熊哲宏認(rèn)為“皮亞杰理論對康德范疇體系進(jìn)行了實質(zhì)性的發(fā)生學(xué)改造或發(fā)展的轉(zhuǎn)換”（熊哲宏等，2000）。這些觀點是筆者開展本研究的重要依據(jù)。另有學(xué)者似乎越過“發(fā)生認(rèn)識論”標(biāo)簽下的心理學(xué)疆域看到了更多的東西，比如看到了皮亞杰發(fā)生建構(gòu)思想對教育學(xué)的特殊價值，嘗試探討發(fā)生建構(gòu)論對思維訓(xùn)練的啟示（譚和平，2005），但沒能深入觸及學(xué)理根本，也就沒能揭示知識發(fā)生與思維訓(xùn)練之間的內(nèi)在關(guān)系，一步之差，頗為遺憾。在認(rèn)可皮亞杰哲學(xué)貢獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，亦有趙立航、杜麗燕、杜雄柏、章苗定、蔣開天等學(xué)者圍繞“認(rèn)識”“認(rèn)知”“活動”“圖式”等進(jìn)行討論，這些研究都有其可以肯定的價值，但均表現(xiàn)出對皮亞杰究竟如何繼承康德并如何與之相區(qū)別的根本問題的挖掘還不夠深透（趙立航，1984；杜麗燕，1989；杜雄柏，1995；章苗定，1996；蔣開天，2014）?？偟膩碚f，國內(nèi)雖然有部分學(xué)者看到了皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論的哲學(xué)性，但就其核心的“發(fā)生建構(gòu)”思想的解讀不夠深入，未見從“發(fā)生”始對建構(gòu)的本質(zhì)進(jìn)行系統(tǒng)探討者，因此在對心理學(xué)及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思考上未能獲得更多突破或成就。

國外對此問題的相關(guān)研究可歸納為三點。其一，作為國內(nèi)研究取向的源出。整體研究狀況恰如上述國內(nèi)研究現(xiàn)狀介紹所及，不再贅述。其二，雖模糊地意識到應(yīng)該作超越心理學(xué)的思考但未能兌現(xiàn)。有部分緊密追隨皮亞杰的學(xué)者為皮亞杰被過多地接受為心理學(xué)家而不是哲學(xué)家鳴不平，如格魯伯和弗內(nèi)歇提及：“人們在沒有想到康德的情況下不能讀懂皮亞杰。當(dāng)然，他的方式不是康德式的，但他研究的相當(dāng)大的部分，卻致力于研究那些恰好由康德分辨和陳述的、作為先天的東西起作用的基本概念的發(fā)展”（Gruber&Voneche，1977，p.38）。但二人也只是言盡于此，并沒有在這個問題的深入釋疑方面做出有足夠說服力的工作，也未有進(jìn)一步付諸實際的學(xué)術(shù)行動。有學(xué)者雖然從發(fā)生學(xué)視角看到了發(fā)生建構(gòu)論是對“知識增長機(jī)制的研究”、是“從較低級的知識狀態(tài)到較高級的知識狀態(tài)過渡的研究”，但卻沒有進(jìn)一步嘗試揭示知識發(fā)生的這種增長機(jī)制到底是什么（Kitchener，1981；Tsou，2006）。其三，大部分陣地被完全心理學(xué)化。自皮亞杰去世后，作為發(fā)生認(rèn)識論研究中心的“日內(nèi)瓦大學(xué)國際研究中心”日漸式微，對皮亞杰哲學(xué)思想的追蹤逐漸消失。倒是涌現(xiàn)出很多試圖將發(fā)生認(rèn)識論和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)相結(jié)合進(jìn)行研究的學(xué)者，被稱為“新皮亞杰學(xué)派”，如帕斯柯爾-里歐、費雪等，他們企圖在一般的發(fā)展理論方面超越皮亞杰，而不是在“范疇”研究的道路上老老實實地追隨皮亞杰的路線（Pascual-Leone，2000；Fischer，2000）。還有一些持“反皮亞杰主義”傾向的學(xué)者試圖完全去除經(jīng)典皮亞杰理論中的“階段”和“結(jié)構(gòu)”，如卡米洛夫-史密斯等，但也未能獲得重大突破，亦是因哲學(xué)立場與心理學(xué)立場模糊不清導(dǎo)致的結(jié)果（Karmiloff-Smith，1994）。在作者看來，國外關(guān)于皮亞杰哲學(xué)思想的研究既走入迷途又陷入低潮，主要在于其范疇研究的主題后繼乏人；且“新皮亞杰學(xué)派”和“反皮亞杰主義”均是貌似哲學(xué)但實際是深陷心理學(xué)的混搭，從而面臨困境。

三、皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論內(nèi)涵及其知識觀解讀

既然“兩個范疇說”繼承自康德的先驗范疇思想（杜雄柏，1995；李其維等，2000；熊哲宏，2000），那么從傳統(tǒng)認(rèn)識論哲學(xué)開始溯源，可以幫助我們進(jìn)一步理解皮亞杰究竟如何繼承康德并與之區(qū)別的根本問題，也為我們重新認(rèn)識建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提供依據(jù)。

（一）從“先驗建構(gòu)”到“發(fā)生建構(gòu)”：源于康德的啟示

認(rèn)識論領(lǐng)域，聚焦“知識何以可能”或“普遍必然性知識何以可能”這類問題，以洛克、培根等人為代表的經(jīng)驗論者和以萊布尼茨、笛卡爾等人為代表的唯理論者之間的爭論曠日持久。前者認(rèn)為感性經(jīng)驗是知識的唯一源泉，后者則認(rèn)為我們的知識源于“天賦觀念”。康德就是在這樣的背景下提出了“先驗范疇”的思想，調(diào)和了兩者，形成了其“綜合路線”的認(rèn)識：首先，強(qiáng)調(diào)感性經(jīng)驗是人們認(rèn)識事物的根本材料，先驗的知性范疇（對比唯理論者所言的“天賦觀念”，在康德即言“先驗范疇”）是人們認(rèn)識事物的必要因素（杜雄柏，1995）；進(jìn)而，人通過感性經(jīng)驗從外部世界獲得“雜多”，“雜多”必須經(jīng)過“先驗范疇”的統(tǒng)整才成為知識，而“先驗范疇”為人類共有，于是“普遍必然性知識”成為可能（康德，1963，第45—46 頁）?？档乱浴跋闰灐睘楹诵母拍睿鲝堉黧w不能直接通向外部世界（物自體），只能通過內(nèi)部的范疇來組織經(jīng)驗，發(fā)展知識。簡而言之，康德借其綜合路線思想所說明的恰好是一種建構(gòu)主義知識觀（汪鳳炎等，2017，第309 頁），開辟了其獨特的“先驗建構(gòu)”道路。

在皮亞杰看來，康德的先驗范疇思想雖值得稱贊，是決定“知識何以可能”的先天條件，但其“先驗”成分需要斟酌。皮亞杰認(rèn)為，康德的“先驗”有兩層內(nèi)涵：一是邏輯上的先驗，指在認(rèn)識發(fā)生（經(jīng)驗發(fā)生）的當(dāng)下，人腦中業(yè)已形成的先于經(jīng)驗的范疇；二是時間上的先驗，即先天且理所當(dāng)然存在的那個東西。在這個意義上，皮亞杰只承認(rèn)范疇之邏輯上的先驗，并指出“人可能確定沒有笛卡爾所說的‘天賦觀念’，但是可能具有康德意義上的先驗范疇，即先于經(jīng)驗而存在的條件”（皮亞杰，1989，第51 頁），但果斷否認(rèn)范疇之時間上的先驗，認(rèn)為這種意義下的范疇是一套無源出依據(jù)的靜止框架，這種“無中生有”是沒有道理的。

皮亞杰不僅是康德先驗范疇思想的繼承和發(fā)展者，對其綜合路線思想也情有獨鐘。在繼承康德邏輯先驗之有益成分的同時，皮亞杰必須設(shè)法回答“（邏輯上的）先驗范疇”是從何而來的問題。皮亞杰選擇了對康德先驗范疇思想進(jìn)行發(fā)生學(xué)轉(zhuǎn)換的道路，為思考這個問題準(zhǔn)備了必要的“知性”，所缺的恰是感性經(jīng)驗。為了彌補(bǔ)感性經(jīng)驗的不足，皮亞杰走了一條反“科學(xué)”傳統(tǒng)的道路，獨創(chuàng)了“臨床法”這種可以直逼本質(zhì)的方法（張剛要等，2019），對個別兒童行為進(jìn)行直接觀察，并對觀察所得進(jìn)行歸納，用于支持自己的哲學(xué)觀點。

思考范疇的發(fā)生和發(fā)展，需要從哪里開始？皮亞杰首先認(rèn)為：“一個既無主體也無客體的客觀實在的結(jié)構(gòu)，提供了在以后將分化為主體和客體的東西之間唯一一個可能的聯(lián)結(jié)點—活動”（皮亞杰，1981a，第23 頁）。由此，皮亞杰強(qiáng)調(diào)了“活動”的重要性，認(rèn)為“活動”是初生嬰兒僅有的與外界互動的方式，是他們認(rèn)識世界的開端。在皮亞杰看來，兒童對客體的認(rèn)識，是以自己的“活動”為基礎(chǔ)的，而非起源于客體本身，這也是皮亞杰所言之認(rèn)識的“活動起源論”（皮亞杰，1981a，第23 頁）。自此，“活動”就貫穿皮亞杰的全部思想且日趨豐富，思考對象也由低齡兒童逐漸轉(zhuǎn)向十來歲相對“成熟”的兒童直至成年人。為了對這種“活動”進(jìn)行描述，皮亞杰進(jìn)一步指出：“從感知運動水平往后發(fā)展，主客體的與日俱增的分化包含有兩個方面：一方面是把主體的活動彼此聯(lián)系在一起的協(xié)調(diào)，另一方面是與客體之間的相互作用有關(guān)的協(xié)調(diào)”（皮亞杰，1981a，第27 頁）。參考康德范疇思想，皮亞杰從“活動”的整個過程中剝離出兩大范疇—邏輯數(shù)學(xué)范疇和物理范疇，用邏輯數(shù)學(xué)范疇抽象動作（或運動），用物理范疇抽象內(nèi)容，用兩個范疇在共同運動中的相互作用機(jī)制來說明它們各自的產(chǎn)生與發(fā)展（熊哲宏，2002，第60 頁），實質(zhì)上是說明知識的發(fā)生與發(fā)展，從而得到一種新的認(rèn)識論觀點—發(fā)生認(rèn)識論（即本文所謂“發(fā)生建構(gòu)論”），相應(yīng)得到了一種新的知識觀。如此，皮亞杰就為知識，特別是作為知識發(fā)生的必備條件的范疇之起源與發(fā)展，找到了必要的學(xué)理依據(jù)，否定了康德所謂的范疇之先天起源（時間上的先驗）的道路（熊哲宏，2002，第34 頁）。皮亞杰指出：“所有科學(xué)，包括高度發(fā)展了的科學(xué)，都是以處于不斷發(fā)展之中為其特征的……簡言之，任何一門科學(xué)都總還是不完善的，經(jīng)常處于建構(gòu)的過程之中”（皮亞杰，1981a，第13 頁）。皮亞杰這里所說的“科學(xué)”，即是指“知識”或“真理”。人對真理和科學(xué)規(guī)律的把握在不斷的建構(gòu)之中，亦說明那個可以導(dǎo)致知識發(fā)生的范疇也在不斷發(fā)展之中，康德一成不變且不知從何而來的先驗范疇也因此被否定。皮亞杰借此超越了康德“普遍必然性建構(gòu)”，走向更加接近認(rèn)識的本質(zhì)，更加徹底尊重主體性的“個體建構(gòu)”且“發(fā)生建構(gòu)”的道路。

（二）從“知識發(fā)生”到“結(jié)構(gòu)發(fā)生”：發(fā)生建構(gòu)論知識觀要義

皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論是建立在發(fā)生學(xué)思想基礎(chǔ)之上對康德先驗范疇思想的改造。發(fā)生學(xué)是“反映和揭示自然界、人類社會和人類思維形式發(fā)展、演化的歷史階段、形態(tài)和規(guī)律的方法”（馮契，2001，第1733 頁），主要對歷史事物的起源和發(fā)展演變的過程進(jìn)行研究（張樂，2015，第37 頁）。在此視野中，“知識發(fā)生”不僅是一種現(xiàn)象，更是一種過程。以下從“知識的發(fā)生與建構(gòu)”和“知識結(jié)構(gòu)的發(fā)生與建構(gòu)”兩個層面遞次討論皮亞杰的知識觀，且必須明確，知識的發(fā)生與建構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)的發(fā)生與建構(gòu)實際上是同一個過程的同一件事情，知識的發(fā)生與建構(gòu)是本義，知識結(jié)構(gòu)的發(fā)生與建構(gòu)是其深層次的追問，從結(jié)構(gòu)的層面更能看清知識發(fā)生與建構(gòu)的本質(zhì)。

1. 知識的發(fā)生與建構(gòu)

康德的先驗范疇思想這樣詮釋人的認(rèn)識發(fā)生與建構(gòu)的過程機(jī)制：“我們得到知識是從兩個基本源泉來的：要就是我們以印象的形式接受表象，要就是通過自發(fā)的概念能力來借著那些表象以認(rèn)識對象。在前一種情況下，對象是給予我們的；在后一種情況下，對象是和發(fā)生在我們意識中的印象相關(guān)聯(lián)著而為我們所思維的”（《康德哲學(xué)原著選讀》，1963，第39 頁）。在此，康德關(guān)于“知性”和“感性”在認(rèn)識中的作用形式亦可解釋為：人的先驗范疇先天存在于知性中，為來源于感性經(jīng)驗的“內(nèi)容”提供先天統(tǒng)覺形式，感性經(jīng)驗的“內(nèi)容”由此轉(zhuǎn)化為“知識”（李藝等，2018）。皮亞杰則認(rèn)為該觀點因缺少“發(fā)生”思想而無法解釋知性先驗范疇的產(chǎn)生和發(fā)展，有一定的局限性。于是，在對康德思想“質(zhì)疑”的基礎(chǔ)上，皮亞杰完成了自己的“發(fā)生建構(gòu)論”。

站在發(fā)生學(xué)立場重新解讀皮亞杰，可以看到他用兩個范疇解釋了知識何以發(fā)生（也即“知識建構(gòu)”何以發(fā)生）的問題：物理范疇是連結(jié)認(rèn)識主體與外部世界的橋梁，認(rèn)識主體與外部世界打交道所獲得的感覺經(jīng)驗最終被統(tǒng)整為知識，是以物理范疇的先驗（邏輯上的先驗）規(guī)定性為基礎(chǔ)的；同時，邏輯數(shù)學(xué)范疇不直接與外部世界交互，它是從主體的內(nèi)部協(xié)調(diào)中經(jīng)反身抽象而產(chǎn)生，借其“邏輯的動態(tài)運行”過程來處理（統(tǒng)整）那些感覺經(jīng)驗，完成知識發(fā)生的整個過程。至此，我們領(lǐng)悟到：人的認(rèn)識起源于兩個范疇相互作用的“運動”，在這個過程中，知識得以發(fā)生；物理范疇和邏輯數(shù)學(xué)范疇其實是同一事物的兩個不同側(cè)面，兩者之和，與康德“先驗范疇”之“邏輯在先”的部分相應(yīng)，兩者之分，用于說明范疇的運動機(jī)制，或說范疇在認(rèn)識發(fā)生發(fā)展過程中的發(fā)生在認(rèn)識主體內(nèi)部的那個運動機(jī)制，這才是皮亞杰的初衷；從運動的意義上說，可以認(rèn)為物理范疇從屬于邏輯數(shù)學(xué)范疇，邏輯數(shù)學(xué)范疇又以物理范疇為基礎(chǔ)，二者相伴而生、共同發(fā)展（馮友梅等，2019）。借此我們進(jìn)一步知道：知識是建立在遵守物理范疇之規(guī)定性的基礎(chǔ)上、在邏輯數(shù)學(xué)范疇所規(guī)定的“邏輯的動態(tài)運行”過程中發(fā)生的，實際上即是在思維過程中發(fā)生的。即對知識的發(fā)生和建構(gòu)而言，“發(fā)生”是起因，“建構(gòu)”是知識發(fā)生的表象，從“發(fā)生”的視角才能看到“建構(gòu)”的內(nèi)在機(jī)制。

物理范疇中的內(nèi)容即知識，邏輯數(shù)學(xué)范疇指向的“邏輯的動態(tài)運行”過程即是思維的過程，以上述兩個范疇的表述為背景，我們再走出“范疇”語境，即走出“規(guī)定性”走向被規(guī)定的內(nèi)容，得到的是一幅知識與思維交相作用下知識發(fā)生的機(jī)制圖。概括說，我們不僅可以從兩個范疇的共同運行中看到思維的發(fā)生，看到知識的發(fā)生與建構(gòu)，還能從他們相伴而生、共同發(fā)展的關(guān)系中看到知識從屬于思維，思維以知識為基礎(chǔ)，知識與思維具有內(nèi)在一致性（李藝等，2018）。且究其根本，知識與思維是用于描述知識發(fā)生機(jī)制與過程這同一事物的一對共生概念，是知識發(fā)生這一事物的“狀態(tài)”和“過程”兩個側(cè)面。思維指向具體的“動作”過程，以邏輯的形式表現(xiàn)出來（皮亞杰，1981b，第31 頁），在時間上被直觀，與邏輯數(shù)學(xué)范疇相應(yīng)；知識則是在思維發(fā)生過程中被改變并沉淀下來的狀態(tài)，在空間上被直觀，與物理范疇相應(yīng)。知識從一個狀態(tài)（始態(tài)）變成另一個狀態(tài)（終態(tài)）的過程，是思維的過程，也即知識發(fā)生與建構(gòu)的過程。

2. 知識結(jié)構(gòu)的發(fā)生與建構(gòu)

“知識的發(fā)生與建構(gòu)”并不是問題的全部。皮亞杰借發(fā)生學(xué)思想探究的還包含與認(rèn)識相關(guān)的結(jié)構(gòu)生成或建構(gòu)的問題（李其維等，2000），因此，可以將知識結(jié)構(gòu)的發(fā)生與建構(gòu)視為發(fā)生學(xué)帶來的更豐富的建構(gòu)思想內(nèi)核。就是說，我們可以這樣來理解知識與思維的關(guān)系：一方面，思維以舊知為基礎(chǔ)，經(jīng)過一個特定的思維過程，形成新知；另一方面，因思維是以邏輯的形式顯現(xiàn)，必然帶有結(jié)構(gòu)，所以，思維的樣式最終規(guī)定了知識的樣式，也即知識結(jié)構(gòu)的樣式，從樣式的意義上，實現(xiàn)了從時間到空間的轉(zhuǎn)換。

首先，邏輯是有結(jié)構(gòu)的，在思維發(fā)生的那個當(dāng)下所顯現(xiàn)出來的邏輯結(jié)構(gòu)即是思維的結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)雖然可以在抽象的意義上去理解，但其發(fā)生或?qū)崿F(xiàn)的過程必然與知識相伴隨并呈現(xiàn)出某種過程性樣式，比如可表示為時間直觀上的一組由節(jié)點串聯(lián)而成的鏈條，也因此導(dǎo)致并決定了知識結(jié)構(gòu)，比如將知識以節(jié)點和說明其間關(guān)系的邊的方式在原知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上暫時固定下來?？梢韵胍姡喝粢由钊氲亓私庵R發(fā)生的機(jī)制與規(guī)律，必須在“結(jié)構(gòu)”的層面去把握，把握其發(fā)生，亦把握其發(fā)展。對此皮亞杰指出：“每一個結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個較初級的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為一個不那么初級的（或較復(fù)雜的）結(jié)構(gòu)”（皮亞杰，1981a，第15 頁）。同樣，考慮到每一個心理發(fā)生的過程又必須以給定的結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。因此，在一個側(cè)面上，思維和知識的發(fā)生發(fā)展過程是知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)的不斷擴(kuò)展和螺旋上升的過程（譚和平，2005）。

再回望范疇思想，必須強(qiáng)調(diào)：雖然我們可以從邏輯數(shù)學(xué)范疇所含的思維中抽象出單純的邏輯形式，但對邏輯數(shù)學(xué)范疇本身的理解，也必須認(rèn)為它與內(nèi)容相關(guān)，也即與物理范疇中的知識和知識結(jié)構(gòu)相關(guān)；雖然可以認(rèn)為，人是借物理范疇的規(guī)定性與外部世界打交道并對獲得的感覺經(jīng)驗進(jìn)行統(tǒng)整的，但這個統(tǒng)整，卻是在邏輯數(shù)學(xué)范疇所提供的規(guī)定性的運動過程中完成的。就是說，對邏輯數(shù)學(xué)范疇的理解，需建立在其與物理范疇密切相關(guān)（實際上是本質(zhì)一體）的基礎(chǔ)上，反之亦然，萬萬不可將兩者簡單割裂開來。

繼續(xù)觀察思維和思維結(jié)構(gòu)：思維是人（認(rèn)識者）的一個操作（運演），必定以知識和知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)而發(fā)生，但可以從其中抽象出一個在知識發(fā)生的當(dāng)下顯現(xiàn)出來的結(jié)構(gòu)形式。這個結(jié)構(gòu)形式的可能情況的描述，參照比格斯SOLO 模型即是一種理解方式，在SOLO 模型中，結(jié)構(gòu)水平從低到高依次為：前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)（Biggs，1989）。繼續(xù)如前所述，一個思維過程結(jié)束之后，在認(rèn)識主體內(nèi)部作為結(jié)果呈現(xiàn)出來的即是知識結(jié)構(gòu)，將知識以形式和內(nèi)容相結(jié)合的方式暫時固定了下來；下一輪過程中的思維，必定以上一輪結(jié)束的那個狀態(tài)下的知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)而進(jìn)行，由是可知因知識結(jié)構(gòu)的變化導(dǎo)致的思維及思維結(jié)構(gòu)的變化，這也進(jìn)一步說明過程與狀態(tài)之間、思維與知識之間是相互影響、相互促進(jìn)的。比如從歐氏幾何到非歐幾何、從牛頓運動力學(xué)中的質(zhì)量能量關(guān)系到愛因斯坦狹義相對論中的質(zhì)量能量關(guān)系，都既可以看成是物理范疇與邏輯數(shù)學(xué)范疇一并運動并發(fā)生變化的結(jié)果，也可以看成是知識與思維共同變化的例證。在此發(fā)生機(jī)制下可以想見，同于知識與思維的內(nèi)在一致性，知識結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)的發(fā)生和建構(gòu)也表現(xiàn)出一致性：一方面，我們可以從思維的過程中看到知識結(jié)構(gòu)的發(fā)生或建構(gòu)過程，思維的樣式會決定知識結(jié)構(gòu)的樣式；另一方面，思維不能獨立于知識和知識結(jié)構(gòu)而存在，知識結(jié)構(gòu)的樣式不僅決定了認(rèn)識主體的知識狀態(tài)，也決定了下個知識發(fā)生的時間點上認(rèn)識主體內(nèi)部將發(fā)生什么樣的思維。

四、發(fā)生建構(gòu)論對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本啟示

一般而言，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是指興起于20 世紀(jì)90 年代，繼行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論之后，在皮亞杰等一眾學(xué)者思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種學(xué)習(xí)理論。學(xué)界慣例中，認(rèn)為既有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是以皮亞杰為代表的若干建構(gòu)主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)（趙聳婷，2001；任友群，2002）。從哲學(xué)的層面看，早期的建構(gòu)主義是某種偏頗思想指導(dǎo)下的產(chǎn)物，比如普羅泰戈拉的“人是萬物的尺度”、維柯的“真理即創(chuàng)造”、庫恩的“知識是個人的理解”等，過于強(qiáng)調(diào)人的能動性，認(rèn)為所有的知識都是主體建構(gòu)出來的。而受康德綜合路線思想及皮亞杰建構(gòu)主義等思想的影響，建構(gòu)主義逐漸從與客觀主義嚴(yán)格對立的狀態(tài)中解放出來，為后期建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展提供了更好的基礎(chǔ)。

然而經(jīng)綜合考察發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)界關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的研究，目光雖聚焦于“建構(gòu)”，卻沒有深入揭示出“建構(gòu)”的內(nèi)在機(jī)制，這是只注意到知識建構(gòu)“發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時既包含著主體又包含著客體”這種表象層面的意義，忽視了皮亞杰給出的知識建構(gòu)如何發(fā)生在認(rèn)識主體內(nèi)部的思想精華的結(jié)果。在本文看來，對學(xué)習(xí)主體而言，“建構(gòu)”是表象，“發(fā)生”是起因，若只看到建構(gòu)表象而看不到發(fā)生，必然會丟失重要意義。既然如此，以發(fā)生建構(gòu)論思想重新審視建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，可以在知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀等方面得到新的啟示。

（一）對知識觀的基本啟示

1990 年，美國喬治亞大學(xué)教育學(xué)院組織的“教育中的新認(rèn)識論”系列研討會是建構(gòu)主義發(fā)展史中的標(biāo)志性事件，會議總結(jié)出六種不同傾向的建構(gòu)主義：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、控制論系統(tǒng)（陳琦等，1998），這種總結(jié)雖然將建構(gòu)的本質(zhì)、建構(gòu)的條件、建構(gòu)的實操混為一談，但畢竟有足夠的權(quán)威性，可供參考。既有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀是綜合了歷史上這幾種不同的建構(gòu)主義流派得來的，大都以“知識是通過學(xué)習(xí)者的個人建構(gòu)生成的”“知識的生成要以學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)”（陳琦等，1998）等話語進(jìn)行表述。在本文視角看來，這些認(rèn)識皆沒有嘗試回答知識建構(gòu)的內(nèi)在機(jī)制的問題，沒有回答知識“發(fā)生”乃至思維“發(fā)生”的問題，并將知識發(fā)生與建構(gòu)的“狀態(tài)”和“過程”不予詳細(xì)區(qū)分。究其根本，既有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正是因為錯過了皮亞杰發(fā)生學(xué)思想的內(nèi)核，才對知識和思維的一并發(fā)生這一事實“淡然置之”，也因此對知識結(jié)構(gòu)及思維結(jié)構(gòu)的認(rèn)識“未盡其意”。

在皮亞杰的發(fā)生建構(gòu)思想中，兩個范疇的相互作用是發(fā)生在主體人內(nèi)部的過程，站在教育的立場上，即是發(fā)生在學(xué)習(xí)者這個認(rèn)識主體內(nèi)部的過程。因此，對“知識”的理解，必須是認(rèn)識論意義上的理解，即站在“主體人”的立場上，在學(xué)習(xí)發(fā)生的那個“當(dāng)下”，發(fā)生在學(xué)習(xí)者主體內(nèi)部的知識（李藝等，2018）。始終站在“主體人”立場來理解知識，才能實現(xiàn)對人的內(nèi)在品質(zhì)發(fā)展的準(zhǔn)確把握。順便就可能導(dǎo)致誤解的概念使用作說明。作為哲學(xué)認(rèn)識論一脈，皮亞杰發(fā)生建構(gòu)思想指向認(rèn)識主體的個人建構(gòu)，而這里的個人建構(gòu)，和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體系中的一些其他提法，如“個體建構(gòu)”和“社會建構(gòu)”這對概念有所不同。其關(guān)聯(lián)或關(guān)系為，皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論，是指向并揭示發(fā)生在認(rèn)識主體內(nèi)部的知識建構(gòu)活動規(guī)律的思想體系，而一般建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中將其與“社會建構(gòu)”并列的那個“個體建構(gòu)”，往往指向的是認(rèn)識主體的知識建構(gòu)這一活動過程發(fā)生在什么環(huán)境條件之中，而無論所言“個體建構(gòu)”還是“社會建構(gòu)”，都必然以發(fā)生在認(rèn)識主體內(nèi)部的那個知識建構(gòu)活動為基礎(chǔ)。

從知識的發(fā)生與建構(gòu)考察，我們可以得到這樣的啟示：知識和思維實際上是“知識發(fā)生”這個事物的狀態(tài)和過程兩個側(cè)面。既有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體系中的“知識由主體建構(gòu)而來”，其“知識”與“思維”無直接相涉，與“思維過程”無直接相涉，實際上是忽視了知識發(fā)生的“過程”，看不到知識與思維的交相輝映，所得很容易導(dǎo)致無運動內(nèi)涵的、枯燥的、貧瘠的、無發(fā)生學(xué)意義的知識堆積的認(rèn)識。而皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論中的知識是包含對思維的認(rèn)識在內(nèi)的知識，且是通過過程要素和發(fā)生學(xué)意義將其包含在內(nèi)的，這種情境下的知識更真切，其內(nèi)涵更加豐富，它直接與動態(tài)的思維過程相關(guān)，并最終與豐富的作為認(rèn)識主體的“主體人”相遇。這里所獲得的思想，對當(dāng)前國內(nèi)外傾以高度關(guān)注的“素養(yǎng)教育”，有極其重要的意義（李藝等，2015；馮友梅等，2019）。

從知識結(jié)構(gòu)的發(fā)生與建構(gòu)考察，知識的發(fā)生過程其實是從一個較初級的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為較高級的知識結(jié)構(gòu)的過程，思維參與其中，不可或缺。為了形象地描述知識結(jié)構(gòu)從較初級狀態(tài)向較高級狀態(tài)轉(zhuǎn)變的過程，以下試圖從皮亞杰所言的因果關(guān)系驅(qū)動認(rèn)識主體抽象能力形成的視角展開描述。一般而言，有因果關(guān)系的地方總伴隨著一種知識。在康德的《純粹理性批判》中，因果關(guān)系問題是“最重要且最基本的論證之一”，無論是從篇幅來看還是從論述的內(nèi)容來看，康德對因果關(guān)系的描述都是濃墨重彩的一筆（斯密，2000，第387 頁）。皮亞杰也通過“活動”試圖說明“邏輯數(shù)學(xué)范疇”與“因果關(guān)系”的密切關(guān)聯(lián)（皮亞杰，1981a，第32 頁，第59 頁），揭示“因果關(guān)系”才是“邏輯數(shù)學(xué)范疇”發(fā)生意義的原因（王錫偉，2002）。也就是說，在認(rèn)識論意義上，因果關(guān)系作為一種基質(zhì)會促進(jìn)認(rèn)識主體邏輯數(shù)學(xué)范疇的發(fā)展，在此過程中，認(rèn)識主體逐漸有了概念化的抽象能力。這種概念化的抽象能力是在把握概念共同特征也即概念屬性的基礎(chǔ)上才得以形成。在皮亞杰看來，把握概念屬性的過程就是對各個元素或成分進(jìn)行分類的過程（皮亞杰，1981a，第30 頁，第46 頁），比如，在把握“蘋果”“香蕉”和“梨子”等的共同屬性的基礎(chǔ)上抽象出了“水果”這個類，又可以在把握“水果”和“蔬菜”等的共同屬性的基礎(chǔ)上抽象出“食物”這個類，最終類和類之間形成錯綜復(fù)雜的關(guān)系。以上可認(rèn)為是本文基于皮亞杰發(fā)生建構(gòu)思想的關(guān)于“知識結(jié)構(gòu)”的圖景化描述。以此反觀目前學(xué)界關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)（知識結(jié)構(gòu)）的研究，主要集中于對教師知識結(jié)構(gòu)、學(xué)生知識結(jié)構(gòu)或?qū)W科知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建或優(yōu)化（萬文濤，2004；任丹鳳，2003），沒有從本質(zhì)上揭示知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在發(fā)生和建構(gòu)機(jī)制，或者至少是對結(jié)構(gòu)的這種不斷上升的抽象過程關(guān)注甚微。有的學(xué)者雖然從知識結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)的關(guān)系入手，闡述了知識結(jié)構(gòu)的變化過程（黃浩森等，1990，第12—17 頁），但其描述大都基于樸素的經(jīng)驗，缺乏明確的學(xué)理依據(jù)，因此既不能觸及實質(zhì)，所得也是掛一漏萬。

（二）對學(xué)習(xí)觀的基本啟示

知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)是三位一體的關(guān)系，不同的學(xué)習(xí)理論蘊含了不同的知識觀，同理，不同的知識觀也會導(dǎo)致不同學(xué)習(xí)觀的生成（鐘志賢，2006）。既有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)的過程就是在真實情境下的知識建構(gòu)過程，是知識的社會協(xié)商過程，是師生、生生之間交互和實踐的產(chǎn)物（陳琦等，1998），一般使用“同化”“順應(yīng)”“平衡”等概念來描述這個過程。在作者看來，這里雖然使用了過程性概念，形成了一定的解釋深度，但并沒有真正觸及到完整的發(fā)生學(xué)內(nèi)核，即沒有揭示出學(xué)習(xí)究竟是如何發(fā)生的，沒有揭示出學(xué)習(xí)這種動態(tài)過程的本質(zhì)。沿著發(fā)生建構(gòu)論的思路看，學(xué)習(xí)的過程其實就是知識發(fā)生與建構(gòu)的過程，是由“邏輯的動態(tài)運行”所指向的那個思維過程來決定的。

以所謂的“深度學(xué)習(xí)”問題為例。站在主體人的立場，學(xué)習(xí)最終必須走向深度學(xué)習(xí)，而不僅僅停留于淺表學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)實際上是一個知識遷移的過程（Marton，1976），且這個過程有助于提高學(xué)習(xí)者的問題解決能力（何玲等，2005）。既有布魯姆教育目標(biāo)分類體系指導(dǎo)下的深度學(xué)習(xí)雖將應(yīng)用、綜合、評價、創(chuàng)新等視為較高級的深度學(xué)習(xí)結(jié)果，但實際上只是經(jīng)驗性的描述，并無內(nèi)在機(jī)理，其層級之間也缺乏一以貫之的內(nèi)在發(fā)展性邏輯（張春莉等，1996；王漢松，2000）。且布魯姆教育目標(biāo)分類體系的層級問題僅僅針對認(rèn)知領(lǐng)域而言，他雖然強(qiáng)調(diào)能力以知識為基礎(chǔ)，但卻沒有深入探究如何指導(dǎo)學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為技能、如何培養(yǎng)學(xué)生從較低水平的知識上升到較高水平的知識以至達(dá)到深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)（張春莉等，1996）。既有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的實踐者在進(jìn)行教育目標(biāo)描述時，還以其為基礎(chǔ)開展深度學(xué)習(xí)評價（戴歆紫等，2017）。有學(xué)者指出，以布魯姆體系開展深度學(xué)習(xí)評價可能會存在“過程性評價缺失”“六個假定層次與學(xué)習(xí)者實際思維過程不相符合”等問題（殷常鴻等，2019）。

反觀皮亞杰的發(fā)生建構(gòu)論，其揭示的“知識與思維具有內(nèi)在一致性”恰好提供了一條由知識直接通達(dá)思維及思維能力的道路，也可以進(jìn)一步從知識結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)的意義上思考深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)。從結(jié)構(gòu)的發(fā)生與建構(gòu)的意義上進(jìn)一步追問，深度學(xué)習(xí)過程即是學(xué)習(xí)者思維邏輯的發(fā)生所導(dǎo)致的知識結(jié)構(gòu)從低級狀態(tài)向高級狀態(tài)發(fā)展的過程，與此同時，思維水平不斷提高。在知識發(fā)生的每個“當(dāng)下”，知識結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)都是相互影響、共同發(fā)展。參照比格斯的SOLO 模型來考察，思維經(jīng)常發(fā)生在單點結(jié)構(gòu)層的學(xué)習(xí)者，大腦內(nèi)部的各個知識點之間都是獨立存在，未能形成較好的關(guān)聯(lián)，此時的學(xué)習(xí)者可能知道每個知識點或概念的含義，但卻不知道它們之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。因此，這種思維過程下的知識結(jié)構(gòu)還處于十分低級的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者較難形成高水平的概念化的抽象能力。當(dāng)思維發(fā)生在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層或抽象結(jié)構(gòu)層時，學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部的知識點或概念之間會形成有效關(guān)聯(lián)，比如面對一道幾何題，學(xué)習(xí)者能快速在輔助線方案和幾何問題之間建立關(guān)聯(lián)，借助輔助線的方式完成解題。此種狀態(tài)下的知識結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)展成為抽象層級更高、更為復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)，知識點或概念之間新的抽象可能導(dǎo)致新的屬性生成，學(xué)習(xí)者再以新的屬性為基礎(chǔ)又可能抽象出層級更高的“類”或“領(lǐng)域”。在本文看來，也只有當(dāng)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的思維結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)發(fā)展到這種高級水平時，深度學(xué)習(xí)才真正發(fā)生。

（三）對教學(xué)觀的基本啟示

承接上節(jié)對知識觀和學(xué)習(xí)觀的定位，可以從兩個角度把握皮亞杰發(fā)生建構(gòu)思想的要義以指導(dǎo)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實踐。一方面，站在“主體人”的立場，既有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論雖也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性活動，但亦有不足，比如缺乏對“個體知識”的充分關(guān)注和尊重；另一方面，從知識與思維的內(nèi)在一致性來看，皮亞杰的發(fā)生建構(gòu)思想超越了既有的建構(gòu)主義理論，可以為思維教學(xué)實踐提供相關(guān)啟示。

在主體性立場看教學(xué)實踐，首先，教師必須堅持以“代入”（或“移情”）的方式，尋找到學(xué)習(xí)者的“第一人稱”視角，才能對發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的知識與思維的發(fā)生過程進(jìn)行準(zhǔn)確把握，才能有效地開展教學(xué)。很顯然，如果教師不主動代入學(xué)習(xí)中的主體人即學(xué)習(xí)者，就無從知曉他的認(rèn)知沖突在哪里發(fā)生、如何發(fā)生，就無法把握學(xué)習(xí)活動發(fā)生的真實（黃勇，2010）。在本文的立場上，無法知曉學(xué)習(xí)者的知識和思維是如何相互影響一并運動的，也就無法準(zhǔn)確引導(dǎo)其思維活動的發(fā)展。其次，在“個體知識”與“社會共同知識”的把握方面，要在充分尊重學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)行為，認(rèn)識到其內(nèi)部“個體知識”的合理性的前提下，有技巧地逐漸引導(dǎo)其走向“社會共同知識”。在這一點上，現(xiàn)在風(fēng)行于國內(nèi)外的“知識建構(gòu)學(xué)習(xí)”的研究者們，就做得非常好。他們提出一種在教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷個人、小組到班級的知識建構(gòu)方法，且教師時刻站在尊重學(xué)習(xí)者主體性的立場上以提出建議的方式對整個建構(gòu)過程進(jìn)行“干預(yù)”，促進(jìn)學(xué)習(xí)者從“個體知識”向“社會共同知識”逼近（張義兵等，2018）。因此，“知識建構(gòu)學(xué)習(xí)”的倡導(dǎo)者們，實際上也實現(xiàn)了對既有建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論細(xì)節(jié)上的豐富。

從知識的發(fā)生與建構(gòu)來看，后皮亞杰時代的心理學(xué)家基于皮亞杰的相關(guān)思想提出了“邏輯的領(lǐng)域特殊性”的觀點：邏輯（思維）的發(fā)生需要在給定領(lǐng)域中完成，必須結(jié)合具體的知識（內(nèi)容）（蔣京川，2005），并在此基礎(chǔ)上達(dá)到某種水平。從這個意義上看，可以說邏輯與給定領(lǐng)域是“相得益彰”的。基于以上觀點，在教育語境中，可以將“邏輯的領(lǐng)域特殊性”之“領(lǐng)域”解讀為“學(xué)科領(lǐng)域”“應(yīng)用領(lǐng)域”或“問題領(lǐng)域”等，當(dāng)學(xué)習(xí)者處于給定的領(lǐng)域中，必須調(diào)用具體的知識才可以開展思維。雖然邏輯可以作為形式的“抽象”遷移到其他領(lǐng)域，但該邏輯在新的領(lǐng)域中的再現(xiàn)，也仍然必須以新領(lǐng)域內(nèi)的知識為基礎(chǔ)。在當(dāng)下的教育實踐中，思維能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為一個廣受重視的話題，毫無疑問有其重要意義。但多有學(xué)者大力呼吁要給學(xué)生單獨開設(shè)思維訓(xùn)練課（江丕權(quán)等，2004；趙姝等，2012），這顯然違背了邏輯的領(lǐng)域特殊性所言的基本準(zhǔn)則——思維訓(xùn)練必須在與具體學(xué)科深入結(jié)合的情況下進(jìn)行。即思維教育最好的辦法是將其融入學(xué)科教學(xué)之中，而發(fā)生學(xué)視野中的知識觀恰為此提供了學(xué)理依據(jù)，指明了實施路徑。

從結(jié)構(gòu)的發(fā)生與建構(gòu)來看，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程正是他們思維發(fā)生的過程，在此過程中，知識結(jié)構(gòu)不斷豐富、知識水平不斷提高，學(xué)習(xí)者因此獲得發(fā)展。正因如此，教師在教學(xué)中，可參比SOLO 模型來考察知識發(fā)生的當(dāng)下學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)所在的層次，關(guān)注學(xué)習(xí)者從舊知走向新知的那個“思維過程”的質(zhì)量，設(shè)法促使學(xué)習(xí)者盡早超越低級思維結(jié)構(gòu)走向高級思維結(jié)構(gòu)，從而形成更高水平的知識與知識結(jié)構(gòu)，并繼而因更高水平的知識結(jié)構(gòu)支持思維不斷走向新的更高水平。反觀當(dāng)前的教學(xué)實踐，雖都在強(qiáng)調(diào)思維教育的重要性，但由于認(rèn)識不到知識與思維間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，往往不知如何通達(dá)。典型表現(xiàn)如實踐中將知識與思維屏蔽開來，導(dǎo)致出現(xiàn)知識堆積的現(xiàn)象：有些學(xué)習(xí)者或許知識面很廣、知識量充足，但在面對真實問題時，仍不知所措、無從下手。歸納來看，在教學(xué)中偏重知識的堆積缺少必要的高水平思維的引導(dǎo)，會致使知識點之間關(guān)聯(lián)不足，知識點之間關(guān)聯(lián)不足亦不利于抽象出層級更高的、更加豐富的結(jié)構(gòu)，進(jìn)而導(dǎo)致思維水平無法有效繼續(xù)提高，最終是知識結(jié)構(gòu)和知識水平也無法有效進(jìn)一步提高。這啟發(fā)我們：教師在由知識入手的教學(xué)活動中，要將知識與思維相結(jié)合并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行高水平思維。教師可以運用關(guān)聯(lián)、類比、綜合、判斷等方法幫助學(xué)習(xí)者在思維的過程中建立比較豐富的連接，把握概念之間的共同屬性，以此為基礎(chǔ)進(jìn)行積極的抽象。

順便討論當(dāng)下頗為流行的基于思維導(dǎo)圖的教學(xué)，其常以思維教育為旗號，雖有其合理性并取得了一定的成效，但其價值并沒有被充分挖掘，有時甚至?xí)箤W(xué)習(xí)者陷入“困惑”，出現(xiàn)負(fù)面影響（趙國慶，2012）?，F(xiàn)有思維導(dǎo)圖的相關(guān)應(yīng)用及思考中主要存在如下兩個問題。第一個問題是往往將知識結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)混為一談，導(dǎo)圖中呈現(xiàn)出的實際上多只是靜態(tài)的結(jié)構(gòu)，只是一種“知識結(jié)構(gòu)”的表現(xiàn)形式，少見將思維過程及結(jié)構(gòu)從該結(jié)構(gòu)中分離出來加以認(rèn)識的意圖。雖有時想試圖體現(xiàn)思維過程的特殊性，但仍與知識結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)“糾纏不清”，典型如有學(xué)者也能認(rèn)識到：“可以把人們‘看不見、摸不著’的思維過程通過圖形、文字、詞匯和線條外顯出來”，但最終距真相一步之遙（劉海云等，2013）。在本文視角看來，思維結(jié)構(gòu)不同于知識結(jié)構(gòu)，假如知識結(jié)構(gòu)可以用一個網(wǎng)狀圖形來描述，思維只是一個過程，而凡業(yè)已完成的思維之結(jié)構(gòu)，必然是由一個個節(jié)點串聯(lián)而成的思維邏輯脈絡(luò)，它應(yīng)該是“線型”的而非網(wǎng)狀的；若是一定要說那個網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)是“思維結(jié)構(gòu)”，則只能是指向思維走向的可能性而不是必然或者結(jié)果。思維導(dǎo)圖輔助教學(xué)中存在的第二個典型問題，站在主體人的立場，學(xué)習(xí)者必定是以其全部的經(jīng)驗或知識為基礎(chǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)的，知識結(jié)構(gòu)中各知識點之間的關(guān)聯(lián)不僅發(fā)生在當(dāng)下所學(xué)的學(xué)科之內(nèi)，還必然發(fā)生在學(xué)科之間，甚至發(fā)生在生活經(jīng)驗與學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間。而當(dāng)下思維導(dǎo)圖的教學(xué)，多只是關(guān)注將學(xué)科內(nèi)的知識進(jìn)行思維導(dǎo)圖轉(zhuǎn)換，雖有部分教師嘗試將課本知識與課外知識相結(jié)合，比如，在政治課的教學(xué)中將社會熱點、時事政治等課外知識融入到思維導(dǎo)圖的設(shè)計中（陳文娟，2019），但總體來看，這些思考或嘗試是零星且偶然地發(fā)生的，目前的思維導(dǎo)圖設(shè)計中，較少考慮學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗，至少是教學(xué)設(shè)計者或教師對生活經(jīng)驗的“參與其中”沒有系統(tǒng)而明確的認(rèn)識。

五、結(jié)語

作為一篇學(xué)術(shù)論文而言，其向真邏輯必須是可靠的（李藝，2019），因此，簡要對本文展開的邏輯作出解釋：本文的邏輯主軸是一個演繹（三段論）的主軸，在揭示學(xué)界對皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論理解的局限性之后，重新解讀發(fā)生建構(gòu)論的哲學(xué)思想，把握“兩個范疇說”中蘊含的知識觀內(nèi)核，并以此知識觀內(nèi)核為“科學(xué)演繹”的理論前提；而后在此基礎(chǔ)上重新審視建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，進(jìn)一步闡述在知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀層面可能得到的新啟示。順便請讀者注意，本文“知識”與“思維”概念的控制和使用是有特定性的，與皮亞杰兩個范疇說密切相關(guān)。

總而言之，皮亞杰作為聚焦“普遍必然性知識何以可能”認(rèn)識論爭論的“終結(jié)者”，也作為認(rèn)識論哲學(xué)與心理學(xué)接壤地區(qū)的“開墾者”，取得了輝煌成就，其“發(fā)生建構(gòu)論”可以為教育教學(xué)理論的發(fā)展提供更堅實的基礎(chǔ)。然而在既有研究與繼承中，“建構(gòu)”思想似乎廣為人知，但“發(fā)生學(xué)”內(nèi)涵卻被嚴(yán)重?zé)o視。正是因為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在這樣的背景下發(fā)展起來的，才錯失了與發(fā)生學(xué)思想直接“對話”的良機(jī)，才丟失了其本來應(yīng)有的“發(fā)生”本質(zhì)。本文在重新解讀皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論思想的基礎(chǔ)上，概要指出發(fā)生建構(gòu)論（或稱發(fā)生建構(gòu)主義）視野內(nèi)學(xué)習(xí)理論中要注意的一些基本問題，期望能對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展提供有意義的啟發(fā)。關(guān)于此問題的討論，本文僅是一個開端而不是全部，關(guān)于發(fā)生建構(gòu)論視野中學(xué)習(xí)理論更多內(nèi)涵的挖掘，尚需假以時日。愿以此文為基礎(chǔ)，與大家交流，共同挖掘皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論的更多教育價值。