如何提升中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)？ ＊
——基于學(xué)習(xí)策略與教學(xué)策略改進(jìn)的視角

唐一鵬 王 闖 胡詠梅

（1. 華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062；2. 澳門大學(xué)教育學(xué)院，澳門 999078；3. 北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

一、引言

如何有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)一直是家長(zhǎng)、學(xué)校、教育管理部門和教育研究者所共同關(guān)注的議題。國(guó)內(nèi)外大量實(shí)證研究已經(jīng)表明，學(xué)習(xí)策略和教學(xué)策略對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提升具有明顯的促進(jìn)作用（張文靜，辛濤，2012；胡詠梅，唐一鵬，2018；Cai & Zhu, 2017; Leopold & Leutner, 2015）。不僅學(xué)生恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用學(xué)習(xí)策略能夠提高學(xué)業(yè)成績(jī)，教師的教學(xué)策略也能夠?qū)Ω鲗W(xué)段學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)提升起到積極促進(jìn)作用。實(shí)際上，正如胡詠梅等人在其研究中指出的那樣（胡詠梅，唐一鵬，2018），無論是學(xué)習(xí)策略還是教學(xué)策略，都有豐富的內(nèi)涵和多種結(jié)構(gòu)維度，而且不同策略的使用對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的影響并不等同，這就需要對(duì)不同策略的影響效應(yīng)進(jìn)行科學(xué)的估算和評(píng)價(jià)。

作為國(guó)際上最大規(guī)模的學(xué)業(yè)成就測(cè)試，PISA 項(xiàng)目最早在2000 年第一輪測(cè)試中就開展了有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的調(diào)查。PISA 2000 將學(xué)習(xí)策略分為記憶策略（memorization）、理解策略（elaboration）和元認(rèn)知策略（meta-cognitive）。根據(jù)Chiu 等人(2015)對(duì)34 個(gè)OECD 國(guó)家閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)成績(jī)的多水平分析結(jié)果，元認(rèn)知策略對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響最大，而記憶策略和理解策略對(duì)學(xué)生成績(jī)無顯著影響。PISA2009 仍然從記憶、理解、元認(rèn)知三個(gè)方面來測(cè)量學(xué)習(xí)策略，但是將元認(rèn)知策略具體化為控制策略（control）。Cai 等人（2017）利用中國(guó)上海和芬蘭的PISA 數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，控制策略（也即元認(rèn)知策略）對(duì)閱讀素養(yǎng)的影響效應(yīng)最大，是記憶策略和理解策略效應(yīng)值的兩倍。由此可見，相比于記憶、理解等認(rèn)知策略，元認(rèn)知策略對(duì)于學(xué)生（特別是初中生）的學(xué)習(xí)具有更加重要的作用。Leopold 和Leutner（2015）利用德國(guó)十年級(jí)學(xué)生樣本對(duì)認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略進(jìn)行的比較研究也證明了此類觀點(diǎn)。

教學(xué)策略對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響也被多項(xiàng)研究關(guān)注。Schroeder 等人（2007）的一項(xiàng)元分析估計(jì)了不同教學(xué)策略對(duì)于學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)的平均影響效應(yīng)，結(jié)果表明增強(qiáng)情境策略（enhanced context strategies）、合作性學(xué)習(xí)策略（collaborative learning）的影響效應(yīng)要高于提問策略（questioning strategies）和操控策略（manipulation strategies）等其他策略。PISA2012 的教師問卷中也進(jìn)行了教師教學(xué)策略的相關(guān)調(diào)查，并將教師教學(xué)策略分為以教師為中心的教學(xué)策略（teacher-directed instruction）、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略（student-directed instruction）和認(rèn)知激活策略（cognitive activation strategies）①三類。Caroa 等人（2016）運(yùn)用PISA2012 數(shù)據(jù)對(duì)62 個(gè)國(guó)家/地區(qū)的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)與教學(xué)策略的相關(guān)性進(jìn)行分析，研究結(jié)果呈現(xiàn)出較大的差異性，教師中心策略在34 個(gè)國(guó)家/地區(qū)中顯著為負(fù)，在8 個(gè)國(guó)家/地區(qū)中顯著為正（包括臺(tái)灣），另有20 個(gè)不顯著（包括上海、香港、澳門）；學(xué)生中心策略在所有62 個(gè)國(guó)家/地區(qū)中均顯著為負(fù)（包括上海、香港、澳門、臺(tái)灣）；認(rèn)知激活策略在27 個(gè)國(guó)家/地區(qū)中顯著為正（包括上海、香港、澳門、臺(tái)灣），在6 個(gè)國(guó)家/地區(qū)中顯著為負(fù)，另有29 個(gè)不顯著。由此可見，對(duì)于大部分國(guó)家的學(xué)生而言，認(rèn)知激活的教學(xué)策略更為有效，對(duì)于以上海、香港、澳門、臺(tái)灣為代表的中國(guó)學(xué)生尤其如此。Corderoa 等人（2018）利用基于西班牙參與PISA2012 的數(shù)據(jù)開展研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)相比于以學(xué)生為中心的主動(dòng)學(xué)習(xí)策略（active learning strategy），以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)策略（即teacher-directed instruction）更有效。

也有部分學(xué)者探討了教師教學(xué)策略與學(xué)生學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系，特別是教學(xué)策略對(duì)學(xué)習(xí)策略的促進(jìn)作用。比如Kim（2005）利用韓國(guó)六年級(jí)學(xué)生的樣本進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)相比于傳統(tǒng)教學(xué)方式，建構(gòu)主義教學(xué)方法（constructivist teaching approach）能夠提高實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的學(xué)習(xí)策略水平，尤其是在自測(cè)/自評(píng)（self test or review）策略上。張亞星（2018）基于河北和江蘇兩省中小學(xué)生抽樣調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行多水平分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行自主、合作和探究學(xué)習(xí)具有顯著正向影響。

通過上述對(duì)于國(guó)內(nèi)外研究的回顧不難發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)于不同學(xué)習(xí)策略、不同教學(xué)策略以及兩者之間的關(guān)系已經(jīng)有不少研究，但是不同策略對(duì)不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)影響的差異分析依然較為少見。從發(fā)展心理學(xué)的角度來看，不同學(xué)段學(xué)生在認(rèn)知發(fā)展上具有不同特點(diǎn)。比如早在上世紀(jì)50 年代，著名兒童心理學(xué)家皮亞杰就將兒童認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段（Piaget，1952; Harry，1992）：感知運(yùn)動(dòng)階段（sensorimotor stage，0—2 歲）、前運(yùn)算階段（pre-operational stage，2—7 歲）、具體運(yùn)算階段（concrete operational stage，7—12 歲）和形式運(yùn)算階段（formal operational stage，12 歲以后）。一般而言，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生（一、二年級(jí)學(xué)生）大多處于前運(yùn)算階段，剛剛能夠運(yùn)用符號(hào)來表征事物和從事簡(jiǎn)單的思考活動(dòng)，小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生（三到六年級(jí)學(xué)生）則大多處于具體運(yùn)算階段，能夠運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行邏輯思考，解釋具體的客觀事物和事件的改變；初中生已經(jīng)處于形式運(yùn)算階段，能夠根據(jù)假設(shè)進(jìn)行邏輯推演，對(duì)可能發(fā)生的事件進(jìn)行邏輯性的假設(shè)，區(qū)分現(xiàn)實(shí)性與可能性。上述兒童認(rèn)知發(fā)展階段的特征決定了不同學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，也意味著不同策略對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和能力發(fā)展的影響可能會(huì)有所不同（Nisbet 和Shucksmith，1986）。在一些新近的文獻(xiàn)中，此種差異得到了許多經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的支持。Peng 等人（2018）對(duì)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)研究的結(jié)果進(jìn)行元分析，進(jìn)而發(fā)展出“工作記憶-閱讀發(fā)展模型”。該模型認(rèn)為，短時(shí)間記憶在學(xué)生閱讀能力發(fā)展早期更加重要，而隨著學(xué)生基本閱讀能力的提高，長(zhǎng)時(shí)記憶檢索決定著學(xué)生能力的發(fā)展水平。在此方面，中國(guó)國(guó)內(nèi)也開展了類似的研究。如高丙成等人（2009）有關(guān)學(xué)習(xí)策略的研究表明，隨著年級(jí)升高，小學(xué)生的認(rèn)知策略水平逐漸提高，但是元認(rèn)知策略水平?jīng)]有顯著差異。胡詠梅等人（2018）的研究同時(shí)考察了學(xué)習(xí)策略和教學(xué)策略對(duì)不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響差異，結(jié)果表明在小學(xué)階段，教學(xué)策略的影響效應(yīng)要大于學(xué)習(xí)策略，而在初中階段，學(xué)習(xí)策略的影響效應(yīng)要大于教學(xué)策略。

縱觀現(xiàn)有文獻(xiàn)，盡管研究者們已經(jīng)肯定了學(xué)習(xí)策略或者教學(xué)策略對(duì)不同階段學(xué)生的影響差異，但是將兩者結(jié)合起來進(jìn)行考察的文獻(xiàn)相對(duì)不足。本文將繼續(xù)拓展胡詠梅等人（2018）的研究，在厘清學(xué)習(xí)策略和教學(xué)策略在不同階段的相對(duì)重要性的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步考察哪種策略對(duì)小學(xué)生和初中生提升學(xué)業(yè)成績(jī)更為有效。具體地，本研究將嘗試回答下面三個(gè)研究問題：

研究問題一：在認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和探究性學(xué)習(xí)策略三種策略②中，哪種策略能夠更為有效地提升小學(xué)生和初中生的學(xué)業(yè)成績(jī)？

研究問題二：在因材施教、參與式教學(xué)、引導(dǎo)探究三種教學(xué)策略③中，哪種策略能夠更為有效地提升小學(xué)生和初中生的學(xué)業(yè)成績(jī)？

研究問題三：教師的教學(xué)策略是否有助于學(xué)生學(xué)習(xí)策略的提升？

二、數(shù)據(jù)來源與變量的描述統(tǒng)計(jì)

“區(qū)域教育質(zhì)量健康體檢”項(xiàng)目是北京師范大學(xué)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心在全國(guó)多個(gè)省市開展的教育測(cè)評(píng)項(xiàng)目，該項(xiàng)目旨在通過基于嚴(yán)格抽樣設(shè)計(jì)④的大規(guī)模測(cè)評(píng)來對(duì)我國(guó)區(qū)域基礎(chǔ)教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，以服務(wù)于地方政府對(duì)于基礎(chǔ)教育質(zhì)量改進(jìn)與提升的需求。本文所使用的數(shù)據(jù)來自2014 年9 月“區(qū)域教育質(zhì)量健康體檢”在東部沿海地區(qū)的某個(gè)省份開展的測(cè)評(píng)工作所獲得的數(shù)據(jù)。根據(jù)該項(xiàng)目的設(shè)計(jì)，該省1141 所小學(xué)的34021 名五年級(jí)學(xué)生和621 所中學(xué)的36832 名九年級(jí)學(xué)生參加測(cè)試，五年級(jí)學(xué)生的測(cè)試科目為語(yǔ)文和數(shù)學(xué)，九年級(jí)學(xué)生的測(cè)試科目為語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和科學(xué)。在學(xué)科測(cè)試之外，所有參與測(cè)試的學(xué)生還需要填寫調(diào)查問卷，問卷的內(nèi)容涵蓋學(xué)生學(xué)業(yè)情況、心理健康狀況、思想道德品質(zhì)、家庭情況等多個(gè)方面，為開展相關(guān)研究提供了數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。

本文主要研究哪種學(xué)習(xí)策略和教學(xué)策略能夠更有效地提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，主要變量及其描述統(tǒng)計(jì)分析呈現(xiàn)在表1 中。本文所使用的結(jié)果變量是以各科成績(jī)均分為代表的學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)⑤。該套學(xué)科試卷編制的基本框架是以國(guó)家頒布的各學(xué)科義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）在學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域和能力維度上的要求作為依據(jù)。例如，數(shù)學(xué)試卷編制的基本框架是參照《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》，其中內(nèi)容領(lǐng)域包括數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計(jì)與概率；能力維度包括了解、理解、掌握和運(yùn)用（周達(dá)、杜宵豐、劉堅(jiān)，2017 年）。然后由各學(xué)科教育領(lǐng)域的相關(guān)專家、學(xué)者及一線教師共同開發(fā)了相應(yīng)的測(cè)試題目。測(cè)試工具的研發(fā)，先后經(jīng)歷了6 人訪談、30 人小規(guī)模測(cè)試、300 人大規(guī)模測(cè)試、外審機(jī)構(gòu)的獨(dú)立評(píng)審等環(huán)節(jié)，保證了試題的基本質(zhì)量。而且經(jīng)過對(duì)試卷測(cè)量學(xué)指標(biāo)分析，各學(xué)科測(cè)試卷具有良好的信度和結(jié)構(gòu)效度，測(cè)試題目的難度分布較廣，題目區(qū)分度較好，每道題目的特征曲線形態(tài)符合項(xiàng)目反應(yīng)理論的模型，每道題目的信息量能夠滿足測(cè)量學(xué)的基本要求。由表1 可知，被測(cè)小學(xué)生在語(yǔ)文和數(shù)學(xué)兩科的平均分?jǐn)?shù)為559，標(biāo)準(zhǔn)差為76；被測(cè)初中生在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和科學(xué)三科的平均分?jǐn)?shù)為556，標(biāo)準(zhǔn)差為77。本文的核心解釋變量是學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和教師的教學(xué)策略，這兩個(gè)策略均采用5 分量表測(cè)量，得分越高表明策略水平越高。學(xué)習(xí)策略被細(xì)分為認(rèn)知策略（如“我能夠借助一些方式，如畫圖、舉例子、打比方等理解知識(shí)或解釋問題”）、元認(rèn)知策略（如“學(xué)習(xí)時(shí)，我通常會(huì)反思是否還有尚未掌握的內(nèi)容”）、探究性學(xué)習(xí)策略（如“我喜歡在觀察大自然的時(shí)候提出問題，比如雨后為什么有時(shí)會(huì)出現(xiàn)彩虹”）三個(gè)子策略，分別由6、3、2 個(gè)題項(xiàng)組成，用各子策略題項(xiàng)的平均分代表每種策略的得分；教學(xué)策略被細(xì)分為因材施教（如“老師會(huì)給我們布置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)”）、參與式教學(xué)（如“老師在課上組織我們進(jìn)行小組活動(dòng)”）和引導(dǎo)探究（如“老師鼓勵(lì)我們猜想并通過各種方法驗(yàn)證猜想或得到結(jié)論”）三個(gè)子策略，分別由5、3、8 個(gè)題項(xiàng)組成，用各子策略題項(xiàng)的平均分代表每種策略的得分⑥。表1 呈現(xiàn)了中小學(xué)生學(xué)習(xí)策略平均得分以及各維度策略平均得分、教師教學(xué)策略平均得分以及各維度平均得分情況。

為了控制計(jì)量模型中其他無關(guān)因素對(duì)核心解釋變量的邊際效應(yīng)估計(jì)值的干擾，本文還選取了學(xué)生層面和學(xué)校層面的控制變量，其中學(xué)生層面的控制變量包括：性別（1=女生，0=男生）、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位⑦（SES）、是否獨(dú)生子女（1=是，0=否）、是否單親家庭子女（1=是，0=否）；學(xué)校層面的控制變量包括：是否農(nóng)村學(xué)校（1=是，0=否）、是否公辦學(xué)校（1=是，0=否）、教師中高級(jí)職稱所占比例（%）、教師中具有本科及以上學(xué)歷的教師比例（%）。由表1 中可知，樣本小學(xué)生中女生占47%、獨(dú)生子女占45%、單親家庭子女占4%；樣本初中生中女生占47%、獨(dú)生子女占52%、單親家庭子女占7%。從學(xué)校層面來看，在樣本小學(xué)中農(nóng)村學(xué)校占56%、公辦學(xué)校占89%、具有高級(jí)職稱和本科以上學(xué)歷的教師的平均比例分別為57.50%和65.79%；在樣本初中，農(nóng)村學(xué)校占49%、公辦學(xué)校占85%、具有高級(jí)職稱和本科以上學(xué)歷的教師的平均比例分別為21.20%和88.15%。

表 1 主要變量描述統(tǒng)計(jì)分析

三、研究方法

（一）多層線性模型

多層線性模型是大規(guī)模測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)分析中通用的分析方法，鑒于本文所使用的是東部某省的分層抽樣數(shù)據(jù)，因此適宜采用多層線性模型進(jìn)行分析。為了回答什么學(xué)習(xí)策略更有效和什么教學(xué)策略更有效這兩個(gè)問題，我們以學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)榻Y(jié)果變量，以學(xué)習(xí)策略和教學(xué)策略為核心解釋變量，設(shè)定如下的兩水平模型：

模型的第一水平為學(xué)生個(gè)體水平，第二水平為學(xué)校水平。JFij表示第j 個(gè)學(xué)校的第i 名學(xué)生的各科成績(jī)均分；CLij表示學(xué)生的學(xué)習(xí)策略水平或者教師的教學(xué)策略水平。XBij、SESij、DSij、DQij均為學(xué)生層面的控制變量，XBij表示學(xué)生的性別（1=女生，0=男生）；SESij表示學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位（連續(xù)變量）；DSij表示是否獨(dú)生子女（1=獨(dú)生，0=非獨(dú)生）；DQij表示是否單親家庭子女（1=單親，0=非單親）。NCj、GBj、GJj、BKj均為學(xué)校層面控制變量，NCj表示學(xué)校是否為農(nóng)村學(xué)校（1=農(nóng)村，0=城鎮(zhèn)）；GBj表示學(xué)校是否為公辦學(xué)校（1=公辦，0=民辦）；GJj表示學(xué)校教師中具有高級(jí)職稱的比例；BKj表示學(xué)校教師中具有本科學(xué)位的比例。

（二）泛精確匹配（Coarsened Exact Matching）

本研究在探討什么策略更有效的同時(shí)，還要探討教師的教學(xué)策略能否真正對(duì)學(xué)生改進(jìn)其學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生促進(jìn)作用，對(duì)于后一研究問題的科學(xué)回答，需要采用基于CEM 方法的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。匹配法是公共政策評(píng)估中進(jìn)行因果推斷的一類重要方法（胡詠梅，唐一鵬，2018），而泛精確匹配是該類方法在“單調(diào)不平衡性控制(Monotonic Imbalance Bounding, MIB)”中的最新發(fā)展（楊釙，徐穎，2017）。

相比于傳統(tǒng)的傾向得分匹配法（Propensity score matching），泛精確匹配的優(yōu)點(diǎn)主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：第一，PSM 方法僅能確保對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組之間在特征變量上保持平衡（即控制選擇性偏誤），而CEM 方法進(jìn)一步控制兩組在方差、協(xié)方差、高階交互項(xiàng)等方面存在的數(shù)據(jù)不平衡性（Iacus, King &Porro, 2012）；第二，PSM 方法在處理連續(xù)型特征變量時(shí)（比如SES 指數(shù)），會(huì)由于對(duì)匹配精確要求較高而丟失過多樣本，CEM 方法則事先將此類變量進(jìn)行粗化處理（coarsening）⑧來提高對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組之間的匹配率；第三，PSM 方法在匹配完成后進(jìn)行樣本平衡性檢驗(yàn)以確保匹配樣本位于共同支撐區(qū)間內(nèi)，CEM 方法則通過多元非平衡性指標(biāo)（ L1）來確保樣本匹配后的對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組在分布上的一致性⑨；第四，PSM 方法一般在計(jì)算出傾向得分之后直接給出匹配樣本的實(shí)驗(yàn)處理效應(yīng)值（即ATE），而CEM 方法則是根據(jù)匹配的結(jié)果對(duì)樣本進(jìn)行加權(quán)，并在第二階段的計(jì)量模型估計(jì)中使用該權(quán)重，從而提高了匹配結(jié)果應(yīng)用的廣泛性（即提高了研究結(jié)論的外在效度）(Blackwell, 2009)。

根據(jù)CEM 方法的上述特點(diǎn)，針對(duì)研究問題三的分析我們將分為以下幾步：第一步，將教師教學(xué)策略水平高低（T）看作實(shí)驗(yàn)處理變量，將樣本學(xué)生分為兩組，實(shí)驗(yàn)組是教學(xué)策略水平較高的組（T=1），控制組是教學(xué)策略水平較低的組（T=0）⑩；第二步，將學(xué)生層面控制變量（性別、SES、獨(dú)生、單親）作為特征變量進(jìn)行泛精確匹配獲得權(quán)重；第三步，將權(quán)重代入以學(xué)生學(xué)習(xí)策略為結(jié)果變量的兩水平模型，獲得教學(xué)策略對(duì)學(xué)習(xí)策略的處理效應(yīng)值。

四、計(jì)量模型結(jié)果

本小節(jié)中我們將呈現(xiàn)計(jì)量模型的完整結(jié)果，依次回答“什么學(xué)習(xí)策略更有效？”“什么教學(xué)策略更有效？”“教學(xué)策略能否促進(jìn)學(xué)習(xí)策略的提升？”這三個(gè)問題。對(duì)于前兩個(gè)問題，我們主要通過兩水平模型在控制學(xué)生層面和學(xué)校層面無關(guān)變量的基礎(chǔ)上進(jìn)行估計(jì)；對(duì)于第三個(gè)問題，我們通過泛精確匹配對(duì)樣本進(jìn)行篩選和加權(quán)處理，并在此基礎(chǔ)上運(yùn)用兩水平模型進(jìn)行估計(jì)。

（一）什么學(xué)習(xí)策略更有效？

為了更好地回答“什么學(xué)習(xí)策略更有效”這一研究問題，我們對(duì)小學(xué)生樣本和初中生樣本構(gòu)建兩個(gè)水平模型，分別估計(jì)三種策略（認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和探究性學(xué)習(xí)策略）對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響效應(yīng)，結(jié)果呈現(xiàn)在表2 中。從小學(xué)生樣本模型的結(jié)果來看，認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和探究性學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)均有顯著正向影響，認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的影響效應(yīng)較大（回歸系數(shù)分別為14.928 和12.106），而探究性學(xué)習(xí)策略的影響效應(yīng)明顯較?。ɑ貧w系數(shù)僅為3.190）。為了比較不同學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的相對(duì)影響效應(yīng)，我們計(jì)算了各學(xué)習(xí)策略的效應(yīng)量（effect size），即添加學(xué)習(xí)策略變量之后模型層一方差的變化比例，結(jié)果呈現(xiàn)在表2 的最后一行。對(duì)比可知，與各學(xué)習(xí)策略的回歸系數(shù)較為一致，認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的效應(yīng)量較大，分別為4.78%和3.41%，相比之下，探究性學(xué)習(xí)策略的效應(yīng)量很小，僅為1.06%。上述結(jié)果均說明，雖然不同的學(xué)習(xí)策略都對(duì)小學(xué)生的學(xué)習(xí)具有正向促進(jìn)作用，但是認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略更能夠幫助小學(xué)生提高學(xué)習(xí)成績(jī)，也就說認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略對(duì)于小學(xué)生來說是更為有效的學(xué)習(xí)策略。相比之下，探究性學(xué)習(xí)雖然是新課改以來被許多教育研究者所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)策略，在我國(guó)基礎(chǔ)教育界受到廣泛推崇（張亞星，2018），但是從模型的結(jié)果來看，該策略雖然能夠提升小學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，但是提升的空間非常有限。其中原因，請(qǐng)參見本文第五部分的分析。

從初中生樣本的結(jié)果來看，認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和探究性學(xué)習(xí)策略對(duì)初中生的學(xué)習(xí)成績(jī)均有顯著正向影響，而且與小學(xué)樣本結(jié)果類似的是，認(rèn)知策略（回歸系數(shù)為26.573）和元認(rèn)知策略（回歸系數(shù)為22.463）的影響效應(yīng)要明顯大于探究性學(xué)習(xí)策略（回歸系數(shù)為10.953）的影響效應(yīng)。效應(yīng)量的計(jì)算結(jié)果表明，對(duì)于初中生而言，認(rèn)知策略（11.27%）和元認(rèn)知策略（10.29%）的效應(yīng)量均超過10%，約是探究性學(xué)習(xí)策略的效應(yīng)量（4.57%）的2 倍。由此可見，雖然三類學(xué)習(xí)策略都能夠提高初中生的學(xué)業(yè)成績(jī)，但是認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略更加有效。因此，幫助初中生掌握和運(yùn)用認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略能夠更有效地提升他們的學(xué)業(yè)成績(jī)。

表 2 不同學(xué)習(xí)策略的影響效應(yīng)估計(jì)結(jié)果

對(duì)比小學(xué)樣本和初中樣本的結(jié)果，不難發(fā)現(xiàn)，無論是小學(xué)還是初中，認(rèn)知策略都是最為有效的學(xué)習(xí)策略，對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的提升作用也最為明顯。但是值得注意的是，初中階段各類學(xué)習(xí)策略的影響效應(yīng)要明顯大于小學(xué)階段各類學(xué)習(xí)策略的影響效應(yīng)，特別是探究性學(xué)習(xí)策略，其效應(yīng)量的差距達(dá)到了1.36 倍。這說明與小學(xué)生相比，探究性學(xué)習(xí)策略對(duì)于初中生的學(xué)習(xí)來說更為重要，靈活掌握和運(yùn)用探究性學(xué)習(xí)策略可以使初中生獲得更大的學(xué)業(yè)成績(jī)收益。

在其他控制變量上，各模型的結(jié)果基本保持一致。從學(xué)生層面的控制變量來看，女生成績(jī)要明顯優(yōu)于男生；家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位越高的學(xué)生其學(xué)業(yè)成績(jī)也越高；獨(dú)生子女成績(jī)要顯著優(yōu)于非獨(dú)生子女；單親家庭子女的成績(jī)顯著低于非單親家庭子女。從學(xué)校層面的控制變量來看，農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生成績(jī)顯著低于城市學(xué)校；教師質(zhì)量越高的學(xué)校，學(xué)生成績(jī)也越好。值得注意的是，在小學(xué)階段，公辦學(xué)校的學(xué)生成績(jī)并沒有顯著地優(yōu)于民辦學(xué)校，但是在初中階段，公辦學(xué)校的學(xué)生成績(jī)卻顯著地低于民辦學(xué)校。

（二）什么教學(xué)策略更有效？

表3 中呈現(xiàn)了不同教學(xué)策略（因材施教、參與式教學(xué)、引導(dǎo)探究）對(duì)于小學(xué)生和初中生學(xué)業(yè)成績(jī)影響的估計(jì)結(jié)果。從小學(xué)生樣本模型的結(jié)果來看，三種教學(xué)策略對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)均有顯著正向影響，但是引導(dǎo)探究策略和因材施教的影響效應(yīng)都較大（回歸系數(shù)分別為19.737 和17.179），而參與式教學(xué)策略的影響效應(yīng)明顯較?。ɑ貧w系數(shù)僅為10.132）。效應(yīng)量的計(jì)算結(jié)果表明，對(duì)于小學(xué)生而言，引導(dǎo)探究和因材施教的效應(yīng)量分別為6.45%和4.59%，均超過參與式教學(xué)的效應(yīng)量（僅為2.87%）。這說明，雖然各種教學(xué)策略都能促進(jìn)小學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)提升，但引導(dǎo)探究和因材施教更加有效。從初中生樣本模型的結(jié)果來看，三種教學(xué)策略對(duì)初中生的學(xué)習(xí)成績(jī)均有顯著正向影響，而且與小學(xué)樣本結(jié)果類似的是，引導(dǎo)探究策略、因材施教策略的影響效應(yīng)較大，回歸系數(shù)分別為17.648、10.823，而參與式教學(xué)策略的影響效應(yīng)較?。ɑ貧w系數(shù)為6.084）。效應(yīng)量的計(jì)算結(jié)果也類似，三種策略中效應(yīng)量最大的是引導(dǎo)探究（7.39%），其次是因材施教（4.41%），最后是參與式教學(xué)（3.64%）。上述發(fā)現(xiàn)為我們回答研究問題二提供了實(shí)證基礎(chǔ)，即無論對(duì)于小學(xué)生還是初中生來說，引導(dǎo)探究都是最有效的教學(xué)策略，能夠更好地幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績(jī)。

表 3 不同教學(xué)策略的影響效應(yīng)估計(jì)結(jié)果

對(duì)比小學(xué)樣本和初中樣本的結(jié)果，不難發(fā)現(xiàn)，從回歸系數(shù)上來看，小學(xué)階段各類教學(xué)策略的影響效應(yīng)要明顯大于初中階段，這與胡詠梅等人之前關(guān)于小學(xué)階段教學(xué)策略更加重要的研究發(fā)現(xiàn)相一致（胡詠梅，唐一鵬，2018）。從效應(yīng)量上來看，無論對(duì)于小學(xué)生還是初中生，引導(dǎo)探究對(duì)于學(xué)生成績(jī)的效應(yīng)都相對(duì)更大，其次是因材施教，而參與式教學(xué)的效應(yīng)相對(duì)最小。這說明，無論在小學(xué)階段還是初中階段，為了更好地提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，教師不僅要注重因材施教和參與式教學(xué)策略的使用，更要注重引導(dǎo)探究策略的運(yùn)用，加強(qiáng)引導(dǎo)探究策略在中小學(xué)課堂中的運(yùn)用會(huì)使學(xué)生在學(xué)業(yè)成績(jī)方面收益更大。

在其他控制變量上，各模型的結(jié)果基本保持一致。從學(xué)生層面的控制變量來看，女生成績(jī)要明顯優(yōu)于男生；家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位越高的學(xué)生其學(xué)業(yè)成績(jī)也越高；獨(dú)生子女成績(jī)要顯著優(yōu)于非獨(dú)生子女；單親家庭子女的成績(jī)顯著低于非單親家庭子女。從學(xué)校層面的控制變量來看，農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生成績(jī)顯著低于城市學(xué)校；教師質(zhì)量越高的學(xué)校，學(xué)生成績(jī)也越好。與表2 中不同學(xué)習(xí)策略估計(jì)結(jié)果類似的是，公辦學(xué)校對(duì)于學(xué)生成績(jī)的影響在小學(xué)和初中出現(xiàn)分化，特別是初中公辦學(xué)校的學(xué)生成績(jī)要明顯低于民辦學(xué)校?。

（三）教學(xué)策略能否促進(jìn)學(xué)習(xí)策略的提升？

對(duì)于最后一個(gè)研究問題的回答，我們采用泛精確匹配的方式來構(gòu)造準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行探討。參考楊釙等人（2017）新近的一項(xiàng)研究，本文首先按照學(xué)生個(gè)體層面的特征變量來進(jìn)行第一階段的泛精確匹配，匹配前后的平衡性檢驗(yàn)結(jié)果參見表4 和表5。泛精確匹配提高了匹配成功的樣本量，在小學(xué)樣本中，僅80 人（0.24%）未匹配成功；在初中生樣本中，僅有77 人（0.21%）未匹配成功。從多元非平衡性指標(biāo)L1來看，小學(xué)生樣本從匹配前的0.224 下降到匹配后的0.132，初中生樣本從匹配前的0.164 下降到匹配后的0.070，表明泛精確匹配保證了實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間較高的分布重合率（達(dá)到80%以上）。不僅如此，無論是小學(xué)樣本還是初中樣本，匹配后在主要特征變量上的差異也進(jìn)一步縮小，組間平衡性得到較大提升。

表 4 泛精確匹配結(jié)果

泛精確匹配之后所獲得的權(quán)重可以用于第二階段的建模分析。根據(jù)楊振宇等人（2016）的觀點(diǎn)，雖然泛精確匹配所給出的權(quán)重解決了兩組別間個(gè)體差異導(dǎo)致的內(nèi)生偏差，但在計(jì)量模型分析階段仍需通過添加控制變量來獲得凈效應(yīng)。此處，我們以學(xué)習(xí)策略為結(jié)果變量，在控制學(xué)生層面和學(xué)校層面干擾變量的基礎(chǔ)上構(gòu)建兩個(gè)水平模型，估計(jì)教學(xué)策略（處理變量）對(duì)學(xué)習(xí)策略的影響效應(yīng)。表6 中呈現(xiàn)了相關(guān)結(jié)果，從中可以看出，無論是在小學(xué)生樣本還是初中生樣本中，教學(xué)策略對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的提升都具有顯著的正向影響。在小學(xué)生樣本中，教學(xué)策略對(duì)認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、探究性學(xué)習(xí)策略的影響效應(yīng)分別為0.282、0.247 和0.283；在初中生樣本中，教學(xué)策略對(duì)認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、探究性學(xué)習(xí)策略的影響效應(yīng)分別為0.185、0.209 和0.174。據(jù)此，我們可以給研究問題三以肯定性的回答，即教學(xué)策略能夠顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。

對(duì)比小學(xué)和初中的結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)策略對(duì)于中小學(xué)生學(xué)習(xí)策略的提升具有差異性。比如小學(xué)階段教學(xué)策略對(duì)學(xué)生認(rèn)知策略和探究性學(xué)習(xí)策略的影響更大，而在初中階段教學(xué)策略對(duì)學(xué)生元認(rèn)知策略的影響更大。這一發(fā)現(xiàn)暗示教學(xué)策略對(duì)于不同學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)的影響機(jī)制存在差異，相關(guān)研究在腦科學(xué)中已經(jīng)得到深入闡釋（Nisbet & Shucksmith，1986;Peng，et.al., 2018）。因此，在小學(xué)階段，教師應(yīng)該更加注重對(duì)學(xué)生認(rèn)知策略的引導(dǎo)，通過認(rèn)知策略（如短時(shí)記憶策略）促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的提升；而在初中階段，教師則應(yīng)該更加注重對(duì)學(xué)生元認(rèn)知策略（如學(xué)習(xí)進(jìn)度安排、學(xué)習(xí)反思等）的引導(dǎo)，通過元認(rèn)知策略促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的提升。

表 5 泛精確匹配前后的平衡性檢驗(yàn)

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

本文基于東部某省份的大規(guī)模測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)，探討了學(xué)生學(xué)習(xí)策略和教師教學(xué)策略對(duì)中小學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，并且進(jìn)一步考察了教師教學(xué)策略對(duì)中小學(xué)生學(xué)習(xí)策略的提升作用。通過對(duì)于三個(gè)研究問題的系統(tǒng)回答，本文獲得了如下主要研究結(jié)論：

第一，在三種學(xué)習(xí)策略中，相比于探究性學(xué)習(xí)策略，認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略能夠更有效地提升中小學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，其中認(rèn)知策略的影響作用最大。無論是小學(xué)還是初中階段，三種策略對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)均有顯著正向影響，但是認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的影響效應(yīng)要數(shù)倍于探究性學(xué)習(xí)策略。該研究發(fā)現(xiàn)部分折射出目前我國(guó)基礎(chǔ)教育測(cè)評(píng)沒有反映教育改革的新內(nèi)容，缺乏對(duì)于探究性學(xué)習(xí)內(nèi)容的考察。此外，需要提及的是，受限于傳統(tǒng)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的影響，多數(shù)普通中小學(xué)的學(xué)生對(duì)于探究性學(xué)習(xí)策略的熟悉程度并不高，從而導(dǎo)致在該策略的得分結(jié)果并不高，進(jìn)而可能會(huì)低估其對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生的影響。以智慧學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂為代表的教育信息化浪潮已經(jīng)對(duì)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生了巨大沖擊，反映到教育測(cè)評(píng)上，以PISA 為代表的大型國(guó)際測(cè)試已采用人機(jī)交互的方式進(jìn)行學(xué)科測(cè)評(píng)，甚至專門開發(fā)了合作問題解決（collaborative problem solving）等重點(diǎn)考察創(chuàng)新能力、合作能力的測(cè)試題目。反觀國(guó)內(nèi)，以中高考為代表的重大考試中，除了英語(yǔ)口語(yǔ)采用機(jī)考之外，均采用紙筆考試，未能反映教育信息技術(shù)的最新發(fā)展，更加無法考察學(xué)生在真實(shí)情景中解決復(fù)雜問題的綜合能力。本文的研究也表明，我國(guó)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)目前還是停留在應(yīng)試上，由此導(dǎo)致認(rèn)知策略對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響效應(yīng)要略高于元認(rèn)知策略，而這恰恰與國(guó)際上有關(guān)元認(rèn)知策略更加重要的一系列研究相左。

第二，在三種教學(xué)策略中，相比于參與式教學(xué)策略，引導(dǎo)探究策略和因材施教策略更能夠有效地提升中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，其中引導(dǎo)探究策略的影響作用最大。從國(guó)際上有關(guān)教學(xué)策略的研究來看，合作性學(xué)習(xí)策略僅對(duì)學(xué)生科學(xué)成績(jī)提高具有更加重要的作用，而基于PISA 數(shù)據(jù)的研究也表明，以引導(dǎo)探究為特征的認(rèn)知激活策略對(duì)初中生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響效應(yīng)最大，因此，本研究的結(jié)論與國(guó)際上相關(guān)研究基本一致。實(shí)際上，由于新課改的實(shí)施，引導(dǎo)探究等教學(xué)策略已經(jīng)得到一線中小學(xué)教師的廣泛認(rèn)可，并且在日常教學(xué)中得到了較為廣泛使用（紀(jì)德奎，2011），成為教師提高教學(xué)效果和學(xué)生成績(jī)的重要方法。需要說明的是，參與式教學(xué)方式雖然已經(jīng)隨著新課改的推進(jìn)在城市中小學(xué)中得以推廣，但農(nóng)村學(xué)校受限于教師整體專業(yè)素質(zhì)和培訓(xùn)機(jī)會(huì)的相對(duì)缺乏，多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)生對(duì)于此教學(xué)策略的熟悉程度相對(duì)較低，該策略的平均得分明顯低于其他兩項(xiàng)教學(xué)策略，這有可能導(dǎo)致低估其對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的效應(yīng)。

表 6 教學(xué)策略對(duì)不同學(xué)習(xí)策略的影響效應(yīng)估計(jì)結(jié)果

第三，教師教學(xué)策略能夠顯著促進(jìn)學(xué)生各類學(xué)習(xí)策略的提升。在小學(xué)階段，教師教學(xué)策略水平的提高對(duì)學(xué)生認(rèn)知策略和探究性學(xué)習(xí)策略的影響效應(yīng)較大，而在初中階段，教師教學(xué)策略水平的提高對(duì)學(xué)生元認(rèn)知策略的影響效應(yīng)最大。教學(xué)策略在小學(xué)和初中階段的不同影響效應(yīng)，體現(xiàn)了學(xué)生心理和認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)。因此，小學(xué)教師在教學(xué)中應(yīng)該更加注重對(duì)學(xué)生良好認(rèn)知策略的培養(yǎng)，幫助他們更好地記憶和理解知識(shí)；初中教師在教學(xué)中應(yīng)該更加注重教會(huì)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)，學(xué)會(huì)自我管理和自我調(diào)控。

（二）建議

隨著新課標(biāo)的頒布和新教材的使用，以核心素養(yǎng)為標(biāo)志的新一輪課程改革即將啟動(dòng)?；诒狙芯克@得的結(jié)論，以及國(guó)內(nèi)外課程和考試改革的發(fā)展趨勢(shì)（張民選等，2011；王蕾,佟威，2015），本文提出如下兩點(diǎn)建議：

第一，深入理解學(xué)習(xí)策略和教學(xué)策略對(duì)中小學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，注重通過更有效的策略引導(dǎo)來提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)。本文的研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)策略中的認(rèn)知策略和教學(xué)策略中的引導(dǎo)探究策略對(duì)中小學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績(jī)具有更好的提升作用。這意味著，在中小學(xué)的課堂教學(xué)中，教師要更加注重對(duì)引導(dǎo)探究策略的運(yùn)用，通過引導(dǎo)探究的方式讓學(xué)生更好地理解和運(yùn)用新知識(shí)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，小學(xué)教師還應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于認(rèn)知策略的掌握，促進(jìn)其對(duì)知識(shí)的理解和遷移能力，并幫助小學(xué)生形成適合自己的學(xué)科學(xué)習(xí)策略和方法；初中教師更應(yīng)當(dāng)注重對(duì)學(xué)生元認(rèn)知策略（如調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)反思等）的引導(dǎo)，通過元認(rèn)知策略促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提升。此外，中小學(xué)教師尤其是農(nóng)村中小學(xué)教師需要加強(qiáng)對(duì)于參與式教學(xué)策略的應(yīng)用，提升這種激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和小組合作學(xué)習(xí)能力的教學(xué)策略的運(yùn)用水平。

第二，順應(yīng)國(guó)際教育測(cè)評(píng)發(fā)展趨勢(shì)，推動(dòng)我國(guó)基礎(chǔ)教育考試命題向強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力、合作探究的方向改革。在近年來國(guó)際大規(guī)模教育測(cè)評(píng)中，創(chuàng)新能力、合作探究等綜合能力已逐漸成為測(cè)評(píng)的重點(diǎn)，而我國(guó)的基礎(chǔ)教育考試（特別是中高考）目前仍停留在學(xué)科知識(shí)層面，缺乏對(duì)于跨學(xué)科綜合能力的考察。在未來的改革中，必須重視中高考命題的改革研究，強(qiáng)調(diào)探究性、開放性試題的命制，為評(píng)價(jià)我國(guó)中小學(xué)生的合作創(chuàng)新能力提供科學(xué)的測(cè)量工具。

最后需要指出的是，本文雖然基于東部某省的大規(guī)模測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)構(gòu)建計(jì)量模型開展實(shí)證研究，但也不可避免地存在三方面的研究局限。一方面學(xué)習(xí)策略和教學(xué)策略的內(nèi)涵十分豐富，而本文所采用的量表僅考察了部分策略，還缺乏對(duì)其他策略的分析；另一方面，由于本研究中的教師教學(xué)策略量表得分是由學(xué)生自陳的對(duì)所在班級(jí)所有任課教師教學(xué)策略水平的評(píng)價(jià)，并不是單獨(dú)針對(duì)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)課程教師的評(píng)價(jià)，因而希望后續(xù)研究設(shè)計(jì)能夠明確收集學(xué)生針對(duì)所在班級(jí)每門課程教師的教學(xué)策略評(píng)價(jià)，以便獲得更有效的教師教學(xué)策略得分?jǐn)?shù)據(jù)。此外，盡管采用CEM 方法控制了選擇性偏誤問題，但由于沒有學(xué)生能力、學(xué)習(xí)投入時(shí)間等變量的測(cè)量數(shù)據(jù)，因而，計(jì)量模型分析很可能存在遺漏變量偏誤問題。后續(xù)研究將基于學(xué)習(xí)策略、教學(xué)策略的國(guó)際測(cè)評(píng)趨勢(shì)研發(fā)更為有效的測(cè)評(píng)工具，并在對(duì)中小學(xué)生的大規(guī)模調(diào)查中加入測(cè)量學(xué)生能力和學(xué)習(xí)時(shí)間等方面的指標(biāo)，從而開展更高質(zhì)量的研究，為不同學(xué)段、不同特征的群體尋找更加有效的學(xué)習(xí)策略、教學(xué)策略，進(jìn)而提升全體學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。

（本文通訊作者為胡詠梅。作者衷心感謝中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心劉堅(jiān)教授對(duì)此項(xiàng)研究工作的大力支持，并且提供本研究的數(shù)據(jù)。）

注 釋：

①認(rèn)知激活策略是指教師采用總結(jié)、提問、引導(dǎo)等方式幫助學(xué)生解決問題。

②認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，能使信息較為有效地在記憶中存取的策略；元認(rèn)知策略是指學(xué)生對(duì)自己認(rèn)知活動(dòng)的計(jì)劃（如設(shè)置目標(biāo)、設(shè)計(jì)問題解決方案）、監(jiān)控（如自我檢查、及時(shí)評(píng)估）和調(diào)節(jié)（如調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度、重新閱讀）策略；探究性學(xué)習(xí)策略是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以類似科學(xué)探究的方式所開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

③因材施教指的是教師鼓勵(lì)學(xué)生使用適合自己的學(xué)習(xí)方法、發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)上的優(yōu)劣勢(shì)、為不同的學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)建議、給學(xué)有余力的學(xué)生布置富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)、關(guān)注每個(gè)人的成長(zhǎng)進(jìn)步等教學(xué)策略。參與式教學(xué)指的是教師在課上組織學(xué)生進(jìn)行小組活動(dòng)和學(xué)生交流學(xué)習(xí)心得等教學(xué)策略。引導(dǎo)探究指的是教師引導(dǎo)學(xué)生就某個(gè)問題進(jìn)行討論、將教學(xué)內(nèi)容與日常生活相聯(lián)系、引導(dǎo)學(xué)生思考和提出自己的觀點(diǎn)、鼓勵(lì)學(xué)生用不同的思路解決問題等教學(xué)策略。

④第一階段采用分層PPS 方法抽取縣、區(qū)；第二階段采用分層PPS 方法抽取學(xué)校；第三階段采用隨機(jī)等距抽樣方法抽取學(xué)生。

⑤使用各科成績(jī)均分的主要原因是，本文中所采用的學(xué)習(xí)策略和教學(xué)策略量表均為一般性策略，并非具體學(xué)科（如數(shù)學(xué)）的專門性策略。在教育經(jīng)濟(jì)學(xué)和教育社會(huì)學(xué)的相關(guān)研究中，采用多維度量進(jìn)行加權(quán)處理獲得學(xué)生學(xué)業(yè)成就也是一種較為常見的做法（參見Hanushek & Woessmann, 2012; Sulis & Porcu, 2015）。

⑥本研究中的學(xué)習(xí)策略量表的編制參考了Mckeachie（1990）的理論框架，將學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和探究性學(xué)習(xí)策略三個(gè)子維度；本研究中教學(xué)策略的量表編制主要參考了王國(guó)英、沃建中等人（2000）的研究，從“因材施教、參與式教學(xué)、引導(dǎo)探究”三個(gè)方面自行編制了相應(yīng)問卷。

⑦家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位是一個(gè)合成變量，由父母中的最高職業(yè)等級(jí)、最高受教育程度以及家庭擁有物的標(biāo)準(zhǔn)化變量的均值計(jì)算獲得。其中，父母職業(yè)包括：工人、農(nóng)民、私營(yíng)或個(gè)體經(jīng)營(yíng)者、商業(yè)服務(wù)人員、政府工作人員、教育、醫(yī)務(wù)和科研人員、企業(yè)管理人員、軍人、進(jìn)城務(wù)工人員、其他職業(yè)、無工作。父母受教育程度包括：研究生畢業(yè)、本科畢業(yè)、大專畢業(yè)、高中（職高）、初中、小學(xué)、沒有上過學(xué)。家庭擁有物包括：獨(dú)立臥室、配有浴缸或淋浴的衛(wèi)生間、用于學(xué)習(xí)和作業(yè)的個(gè)人電腦、獨(dú)立學(xué)習(xí)的房間、單獨(dú)練習(xí)的鋼琴、小汽車、貨車或卡車。

⑧所謂粗化處理是指將某個(gè)特征變量按照研究者指定的區(qū)間或者CEM 算法默認(rèn)的區(qū)間粗分為幾個(gè)層（stratum），進(jìn)入相同層內(nèi)的個(gè)案被認(rèn)為在該特征變量上具有同質(zhì)性。照此對(duì)所有特征變量進(jìn)行粗化處理后，根據(jù)個(gè)案在特征變量上的分層情況即可進(jìn)行精確匹配。

⑩教學(xué)策略的具體分組方式如下：第一步，分別計(jì)算每個(gè)學(xué)校在三個(gè)維度的均分，以及全省在三個(gè)維度上的均分；第二步，將各校的各維度的均分分別與省均分相比，若高于省均分，則該維度重新編碼為1，若低于省均分，則重新編碼為0；第三步，將各校重新編碼后的三個(gè)維度合并計(jì)算總分，若總分為0—2，則定義為“教學(xué)策略較低”，若總分為3，則定義為“教學(xué)策略較高”。

?該省的基礎(chǔ)教育雖然以公辦學(xué)校為主（小學(xué)公辦學(xué)校占89%，初中公辦學(xué)校占85%），但由于民營(yíng)資本活躍，長(zhǎng)期投資教育事業(yè)，而且省級(jí)政府以政府補(bǔ)貼、政府購(gòu)買服務(wù)、稅費(fèi)減免等手段支持民辦教育事業(yè)發(fā)展，所以民辦學(xué)校在該省教育體系中占據(jù)一定地位。特別是為了避免中高考的激勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)，很多優(yōu)勢(shì)階層家庭將子女送到更開放、更有質(zhì)量教育的民辦學(xué)校，使得民辦學(xué)校的生源質(zhì)量好于普通公辦學(xué)校，從而導(dǎo)致公辦學(xué)校學(xué)生平均成績(jī)表現(xiàn)不如民辦學(xué)校。