期待其他多重世界，賦我們自身以生機：向比較教育學(xué)發(fā)出的一份邀請 ＊

[美]林逸梅（Iveta Silova）

（美國亞利桑那州立大學(xué)Mary Lou Fulton 教師學(xué)院全球教育高級研究中心，亞利桑那 85287-1611）

“昔者莊周夢為蝴蝶，栩栩然蝴蝶也。自喻適志與，不知周也。俄然覺，則蘧蘧然周也。不知周之夢為蝴蝶與？蝴蝶之夢為周與？周與蝴蝶則必有分矣。此之謂物化?！保ā肚f子·齊物論》，English translated by Moss Roberts, 1979）

一、引言

在1979 年出版于美國的《中國神話與傳奇》（Chinese Fairy Tales and Fantasies）中，出現(xiàn)了莊子這段夢蝶的英文譯文（譯者Moss Roberts）。和許多其他的夢一樣，展現(xiàn)在西方讀者面前的這段文字，不過是一個帶有魔幻色彩的神話或異想天開的傳奇。然而，它的內(nèi)涵，卻毫無疑問不止于此。出自公元前3 世紀的 一位舉足輕重的中國哲學(xué)家之手的這個“蝴蝶夢”，模糊了夢境與覺醒、幻想與真實、迷惑與清明之間的區(qū)別，從而提出了幾個重要的存在主義的問題：到底什么才是真實？我們究竟是做夢的人，還是夢中之人？此外，它還從根本上挑戰(zhàn)了將自我與他者、空間與時間、文化與自然、人類與動物、秩序與混亂割裂開來的現(xiàn)代性的刻板二元論。最終，這個“蝴蝶夢”指向了其他的多重世界的存在，而對我們的現(xiàn)代之眼而言，這些世界并不是一目了然的。

在去殖民性文獻的啟迪下，我將把這些世界—以及我們自身的的世界—統(tǒng)稱為“多重宇宙”（pluriverse，與單一宇宙a single universe 相對），也即一個眾多世界并行存在的世界（Escobar，2018；Mignolo，2011）。我的論文將聚焦這些不止于人類世界的多重世界的彼此關(guān)聯(lián)和內(nèi)部聯(lián)系，同時探索對教育(education)進行重構(gòu)的必要方法，從而為迎接多重宇宙做好準備，并為我們自己在這個多重宇宙中的參與賦予活力和意義。將多重宇宙作為本體存在的起點，意味著承認，現(xiàn)實不僅由多個世界構(gòu)成，而且還由“多種世界，多種本體論，多種存在于世界上的方式，多種認識現(xiàn)實的方式”（Querejazu，2016，p.3）構(gòu)成。這個多重宇宙因此預(yù)示著不同世界非等級化的共存—從人類世界，到自然世界和精神世界—而它們?nèi)荚跁r間和空間中彼此關(guān)聯(lián)。此外，它還指出了一種存在方式的必然性，也即萬事萬物—既包括人類，也包括非人類—都永遠相互作用和聯(lián)系。從這個角度來看，莊子的“蝴蝶夢”中發(fā)生的“物化”，絕不僅僅是一個幻想或神話。

這樣的項目，在現(xiàn)代學(xué)校教育和更寬泛意義上的“客觀”科學(xué)中，通常都不會得到鼓勵。畢竟，現(xiàn)代學(xué)校教育和科學(xué)日復(fù)一日地都在被用來強化現(xiàn)代性的二元論，在其中，（男）人的世界被置于優(yōu)勢地位，而“其他”世界則被降級到我們的集體過去、童年回憶、神話傳奇或異想天開的層面上。①它宣稱西方知識具有普遍性，用科學(xué)來合理化歷史上的殖民暴行和環(huán)境破壞，認為這些不過是某些人種的偉大進步之合理后果（參見Grosfoguel，2013）。那些試圖抵制或挑戰(zhàn)西方現(xiàn)代性盛氣凌人的“腳本”的人，不可避免地被扣上“背棄天命”（Stengers，2014a，p.4）、不夠“理性”“合理”或“科學(xué)”的帽子（Haraway，2004，p.88；另參見Ideland，2018）。此外，嘗試在西方現(xiàn)代性的邏輯之外尋求替代性選擇—尤其是當(dāng)這種尋求可能將我們引向“其他”世界時—也必然會被許多（西方）學(xué)者認為是一種“退步”，與現(xiàn)代科學(xué)的進化傳說及其進步、合理性和理性的原則相悖。正如Stengers（2012, p.1）提醒我們的，“汝不可退步”的學(xué)術(shù)戒律催生了“一種不為人知的恐懼，擔(dān)心被控以……沉湎于夢幻泡影、從而背棄了堅實真相的罪名”。

但我對多重宇宙的關(guān)注與好奇，遠比恐懼更為強大。面對巨大的環(huán)境災(zāi)難，我們無法再去繼續(xù)追逐那個單一宇宙的謊言，再去堅持那種將人類例外論和（新）自由主義的個人主義當(dāng)成在飽受摧殘的地球上幸存之唯一可能的論調(diào)了，而這兩者，恰恰是西方哲學(xué)的起點和現(xiàn)代政治經(jīng)濟學(xué)的基石。盡管莊子的蝴蝶仍活在他的夢境和我們的想象中，但全世界絕大多數(shù)的蝴蝶種群卻正處于滅絕的邊緣。②然而，人類對自然的統(tǒng)治支配，卻依然在逐步升級。在這一情境下，要想承認不止于人類世界的那些世界的存在并再度密切參與其中，要想“與麻煩同在”（Haraway，2016），除了“退步”，我們已經(jīng)別無選擇。用Plumwood（2009, p.128）的話來說，我們迫切需要“以更豐富的語匯重新想象這個世界，從而令我們可以尋回那個與其他物種的需求和其他類型的思維方式”—也是其他的存在方式—“相互對話、且為其所限的自我”，因為這是“一種在當(dāng)前情境下的基本生存方案”。③

作為這一生存計劃之核心的，是我們對教育和學(xué)校教育進行重新想象的能力。幾十年來，學(xué)者們一直認為，當(dāng)前形式的教育—一種根植于“西方現(xiàn)代主義范式”（Sterling，Dawson & Warwick，2018，p.325）的教育—對于維持笛卡爾主義的將物質(zhì)（實體）與非物質(zhì)（精神）現(xiàn)實、心與身、客觀與主觀、文化與自然割裂開來的二元論，至關(guān)重要。這種教育還被用來宣揚以無視環(huán)境顧慮為代價的無限經(jīng)濟增長、技術(shù)官僚決定論和（新）自由主義個人主義，從而進一步強化將（男）人置于優(yōu)勢地位的支配結(jié)構(gòu)（參見Bowers，1995; Bowers, 2002；Komatsu，Rappleye，& Silova，待出版；Orr，2004Orr，2009;Schumacher，1973；Zhao，2018）。這個世界的“受教育程度”從未如此之高，但卻也從未如此瀕臨環(huán)境崩潰。這一冷冰冰的事實提醒我們，教育就意味著永遠維持現(xiàn)狀（Komatsu et al.，待出版；Rappleye & Komatsu，待出版）。從這一角度來看，“更多的同一種類的教育，只會讓我們的問題變得更復(fù)雜”（Orr，2011，p.238）。如果要對世界進行重新想象，我們也就需要以更豐富的語匯對教育和學(xué)校教育進行重新想象。

在懷疑論者眼中，這樣做或許是對教育和科學(xué)的一種攻擊。但它并不是。這也并非是在“為愚昧無知聲辯”（Orr，2011，p. 238）。相反，它是一個迫切的邀請，邀請我們?nèi)サ种迫祟惱庹摰默F(xiàn)代趨勢，甚至做出“退步”，因為這一趨勢借助教育和學(xué)校教育，繼續(xù)促成著在本體論—認識論層面上的分化割裂，將人類從其他物種和其他世界中孤立出來（Taylor，2017；Zhao，2018）。盡管可以有多種方式對居于支配地位的教育范式進行抵制或做出“退步”，但我將循著假想（speculative thinking）這條道路，對教育進行不同的重新想象，設(shè)想出更多的可能性。通過援引Whitehead（1938）的思想，尤其是他關(guān)于“哲學(xué)什么都不能排除”④的主張，Debaise & Stengers（2017, p.17）詳盡闡述了假想如何賦予我們探索大千世界和蕓蕓眾生的能力，從而“拒絕每一種專業(yè)化思維加諸己身的解釋特權(quán)和將無法用解釋界定的異己予以剪除的特權(quán)”。假想以及其它形式的“SF”⑤一起，開啟了一種可能性—“在既包括科學(xué)性也包括非科學(xué)性的不同實踐之間，創(chuàng)造彼此相關(guān)的同在模式，找到集思廣益之道”（Stengers，2018，p.145）。

二、假想思維實驗和“退步”

考慮到這一點，我將著手進行兩項假想思維實驗—或者也可稱為兩種“退步”。當(dāng)我們放下對人類中心主義的執(zhí)念，主動去適應(yīng)那些不同的世界，便為重新想象不同的教育奠定了基礎(chǔ)。

第一個“退步”，是認識論意義上的。這意味著有意地對現(xiàn)有的知識來源和模式在不預(yù)分高下的基礎(chǔ)上進行擴展，既包括“科學(xué)性”的知識，也包括那些較為邊緣和碎片化、通常會在思考教育政策和實踐時被排除在外的知識。這種退步，將哲學(xué)和理論文本與散落在不同時空的自然、夢境、回憶、神話、傳說和想象的知識結(jié)合起來。作為一個假想實驗，它的設(shè)計意圖，是要將教育重新置于不止于人類世界的多重世界的紋理之中。在這個假想實驗中，我會與我生于拉脫維亞、信奉“異教”的外祖母Anna（Oma），以及一位13 世紀的日本僧人和夢境記錄者明惠（Myōe）進行對話⑥（二人生活時間相隔近900 年），同時在他們的個人領(lǐng)悟中間或插入哲學(xué)家、神話學(xué)家以及原住民研究、生態(tài)女性主義研究和去殖民性研究學(xué)者的學(xué)術(shù)著作⑦，以及栩栩然飛舞于滅絕邊緣的蝴蝶所投下的陰影。與“馬賽克式知識論（mosaic epistemology）”（Connell，2018）或女性主義的“編辮子（braiding）”概念（Bulbeck，1998）類似，我對這些知識碎片—有些相形之下更邊緣化、更不為人所知，但全都密切相關(guān)、互為表里—的梳理編織，也將有助于對不同世界和世界觀的闡釋。

第二個“退步”，是本體論意義上的。它要求一種“看見”并承認多重宇宙世界的真實。然而，要想能夠“看見”不同的世界，光是換個鏡片或換個視角是不夠的。正如Jensen，Ishii，and Swift（2016, p.156）基于他們對日本神靈世界的研究而做出的建議一樣，在日常生活中看見神靈或神靈世界的能力，也有賴于如何定義“我們”，這意味著，同樣存在著“一個獨立于我們?nèi)庋劭梢娛挛镏獾摹匆姟谋倔w維度”。這種本體論意義上的“看見”的能力，優(yōu)美地體現(xiàn)在我的拉脫維亞“異教徒”外祖母在我童年講過的一個睡前故事中，也同樣體現(xiàn)在我最近才讀到的一位13 世紀日本記夢者明惠的一個夢中。盡管跨越不同時空，在這兩者之間卻存在著諸多神秘的聯(lián)系。在明惠的夢中，“他走進一間僧舍，看見高僧空海（Kūkai）⑧正在小睡?？蘸５碾p目猶如水晶，就放在枕邊。空海將一雙眼贈予明惠，而明惠將其納入袍袖之中”（由河合隼雄重新演繹，see Kawai, 1995, p.47）⑨。而在上世紀70 年代作為蘇聯(lián)加盟共和國的拉脫維亞，在我的成長過程中，祖母也曾講過一個驚人相似的睡前故事—這個神話故事繪聲繪色地描寫到，一位母親取出了自己的雙眼，贈給女兒，令她得以“看見”凡眼所不能見的事物。在這兩例故事中，“眼”的繼承者—一位日本僧人和一名拉脫維亞“異教徒”女孩—都相信，他們得到的這一件“至寶”，讓他們不僅可以“看見”多重存在的世界，還能夠穿行于夢的世界和清醒的世界之間。

存在于人類、神靈和自然界之間的這種類似的聯(lián)系，在世界上許多神靈崇拜和宗教傳統(tǒng)中都很常見，比如美洲和大洋洲的原住民、歐洲的“異教”文化、中國的道教、整個亞洲的佛教傳統(tǒng)等等。然而在西方，在啟蒙運動的過程中，夢的價值卻很快遭到貶低。在一切合理的“理性時代”，任何關(guān)于“其他”世界或“其他”現(xiàn)實的說法，都被貶低為神話、信仰或迷信（Kawai，1995；Law，2015；Querejazu，2016）。因此，大千世界的眾生百態(tài)被割裂為“客觀”世界（即單一宇宙和能夠借助科學(xué)研究方法發(fā)現(xiàn)和證明的普遍自然規(guī)律）和主觀存在（即不建立在業(yè)已證明的科學(xué)證據(jù)基礎(chǔ)上的、人類對這個世界的信仰、理解和經(jīng)驗的復(fù)雜集合）。在這個過程中，世界的多重性被限制在主觀存在的范圍內(nèi)。⑩隨著這一割裂的出現(xiàn)，以及以所謂的“客觀”科學(xué)來校正物質(zhì)世界之實踐的興起，一道又一道認識論和本體論意義上的高墻被煞費苦心地建造起來，從而將“其他”的世界和世界觀阻隔于我們的視線之外。作為這種持續(xù)性的本體—認識論邊緣化的結(jié)果，這些“其他”世界逐漸在我們的現(xiàn)代之眼前消失不見。那么，我們又如何做出退步，重新學(xué)習(xí)留意那些被草率忽略（而且常常被有意摧毀）的存在，重新發(fā)掘那種承認、傾聽我們周圍的多重宇宙并與之互動的藝術(shù)和能力呢？對于當(dāng)前形態(tài)的教育而言，這種本體論意義上的多重性，又會帶來哪些連帶影響？

思考這些問題意味著對教育進行激進的重新想象。在當(dāng)前的人類中心論的形態(tài)下，教育不可能將多重宇宙和存在于人與不止于人類世界的多重世界的現(xiàn)有聯(lián)系作為一個整體、作為同一的真實之組成部分予以接納。與蝴蝶的化生一樣，或許教育—以及我們自身—也應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)化為某種完全不可預(yù)期的存在：

正如Warner（2007, p.27）所指出的，這種化生—形態(tài)轉(zhuǎn)換—“打破了時間和地點的規(guī)律，以及人類繁衍生息、超然于世間萬物的法則”。它經(jīng)常發(fā)生在危急時刻（不管是個人存在意義上的危機，還是環(huán)境危機），預(yù)示著危機同時也可能是轉(zhuǎn)變的時機。在某種方式上，化生是西方形而上學(xué)的一劑解毒藥，讓我們可以激進地重新想象并轉(zhuǎn)變現(xiàn)代的求知和存在方式，以及被視作理所當(dāng)然的時空觀。?

要開始這樣一種激烈的、對教育及我們自身的重新想象與轉(zhuǎn)變，我們需要“在一系列范圍更寬泛的可能性中重新定位已知的內(nèi)容”，并像Stengers（1997, p.136.6） 提議的那樣，從“如果……又如何”這個問題開始。在觸發(fā)一種比現(xiàn)代學(xué)校教育相關(guān)的常規(guī)想象更為寬泛的想象時，我們可以從提出問題開始：如果我們將教育想象為一個空間—一個現(xiàn)世的、文化的或潛意識的空間，而這個空間正處于“不同文化之間的十字路口、跨文化區(qū)和錯綜復(fù)雜的結(jié)締組織（a connective tissue）的交匯點”，正置身于物種與物種、實體與實體、世界與世界之間（Warner，2007，p.17），那么又如何？如果學(xué)習(xí)關(guān)乎傾聽這些彼此相連的不同世界并與之發(fā)生聯(lián)系，而不是對它們進行分化、排序和評定高下，那么又如何？如果假設(shè)存在一個在“一起成為（becoming-with）”（see Haraway，2015，p.161）的過程中令我們得以“看見”彼此—人類、自然、神靈、祖先、蝴蝶、賽博格（cyborgs）—并與彼此緊密相連的教學(xué)法，那么又如何？如果這些想象、學(xué)習(xí)和教學(xué)法（pedagogies）能夠促進我們的自我化生，幫助我們超越那個獨立、理性的自我界定，讓那個“處于關(guān)系中的自我”在一個不止于人類世界的多重世界中煥發(fā)活力，那么又如何？?

如果教育建立在萬事萬物—既包括人類世界也包括不止于人類世界的多重世界—彼此深切關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，它的面貌肯定會截然不同。它將不再承擔(dān)“將人類拔高為一種特殊物種，而僅以對人類是否有用來居高臨下地衡量非人類，或工具主義”的任務(wù)（Plumwood，2009，p.116）。同樣，它也不再被作為所有西方現(xiàn)代二分法（自然/文化，女性/男性，混亂/秩序，自我/他者）之基礎(chǔ)、將“其他”方面降級到對立的從屬地位的支配結(jié)構(gòu)所驅(qū)動（Rose，2013）。相反，教育將作為存在于不同世界、存在于不計其數(shù)的現(xiàn)代人類心理兩重性之間的“結(jié)締組織”，將萬事萬物連接為一種“無礙圓融”（relatedness of the whole），一種多重宇宙的相即相依。

上文中引用的井筒俊彥（Izutsu，1980）的文字，專指華嚴宗的哲學(xué)思想?，它是明惠所修習(xí)的大乘佛教之一宗。但在推行認知與存在的非二元論和關(guān)系模式這一點上，它與歐洲的“異教”實踐、原住民傳統(tǒng)、中國哲學(xué)和去殖民性的及生態(tài)女性主義的思想?yún)s一唱一和，異曲同工。?盡管此前基本上并不存在將女性主義分析與對佛教和環(huán)保主義的回應(yīng)結(jié)合起來的嘗試，更不用說“異教信仰”或原住民思想了（Kaza，1993；Tomalin，2017），我卻借助假想思維的方式將它們編織在一起，從而圍繞著一系列“如果……又如何？”的問題對教育進行重新想象。盡管這些知識碎片在某些批評者看來似乎互不相關(guān)（甚至可能是渙散無章、虛浮不實的），但卻有一條貫通的線索將它們連接在一起。在許多方面上，這些知識展示了區(qū)別于現(xiàn)代主義現(xiàn)狀的另一種“世界生成（worlding）”（see Haraway，2016）?。當(dāng)融匯于對話之中時，它們可能幫助我們闡明那些面向未來的生成化育的新方向。

三、如果教育是存在于不同世界之間的一個“結(jié)締組織”，又如何？

要促成教育的化生，學(xué)校教育（以及更寬泛意義上的學(xué)習(xí)）需要在空間中重新定位，立于不同世界的交叉路口，比如“十字路口、跨文化區(qū)和交匯點”（Warner，2007，p.17）。這樣做，是在有意地令學(xué)校教育偏離其重新生成支配性“世界”—并在此過程中分化甚至抹除其他“多重世界”—的歷史功能，將其重新界定為一個促成不同世界彼此共存的“結(jié)締組織”。在寫到有關(guān)多物種世界的問題時，Haraway（2017）指出，這些“接觸區(qū)”是“真正來自不同種類的生死體驗的思考和存在方式”。我們會在跨越不同時間、空間和學(xué)術(shù)領(lǐng)域（從最近的去殖民性和生態(tài)女性主義的研究，到原住民的薩滿信仰和各種萬物有靈論的實踐，再到早期日本佛教和中國道教，以及經(jīng)典的希臘和羅馬神話）的文獻中，邂逅對這些空間的提及，這絲毫也不令人意外。這些空間可能被稱為“邊界”或“邊疆”（去殖民性的研究著作），或被稱為“接觸區(qū)”（生態(tài)女性主義研究著作），或被定義為凡人世界與其他“世界”之交界處的“苦界”（kugai，來自大乘佛教），或是反映暫存性或位置、時間及人生階段轉(zhuǎn)換的臨界空間或“居間”空間（原住民文化、神話和自然）。在這里，一條共同的線索，是“看見”的能力，以及與“其他”世界和世界觀發(fā)生根本聯(lián)系的能力。

在學(xué)術(shù)文獻中，“邊界思維”的概念由女性主義者、奇卡諾/梅斯蒂索（Chicana/mestiza）文化理論學(xué)家Gloria Anzaldúa（1999）首次提出，隨后又被眾多去殖民性的學(xué)者（如Mingolo & Tlostanova，2006）發(fā)揚光大。這個概念基于一種理念，即在理論知識和認識性知識之外另有一個存在維度，而這種知識存在于（有時也會超越了）殖民權(quán)力矩陣的邊界。它主張，如果依據(jù)西方思維和經(jīng)驗的范疇來打量，這些“其他”世界和世界觀可能根本就會隱而不見，因為這些范疇有效地阻斷了其他各界。Mignolo（2013,pp.136-137）提出，我們需要與西方現(xiàn)代性的概念解除聯(lián)系，也就是說，我們需要創(chuàng)造一些并非源自歐洲政治理論的思維范疇，在我們所棲居的邊界之內(nèi)思考，“不是民族國家的邊界，而是現(xiàn)代世界與殖民世界之間的邊界，認識論與本體論的邊界”。通過棲居于邊界之內(nèi)，一個人不僅可以獲得對殖民性及其歷史遺留的認知，也會變得更能傾聽“其他”的多重世界。

從非殖民化理論和女性主義理論的交叉路口展開論述，Tlostanova et al.（2016, p.216）指出，“邊界思維”要求我們置身于“居間”空間—“一個流動性的、邊界可變的領(lǐng)域，在這里，產(chǎn)生了新的意義、符號、概念和策略性身份認同，從而動搖和侵蝕了現(xiàn)有的、固化的地緣文化、學(xué)科和認識論模型，不管它們是西方的、非西方的、北方的還是南方的”。因此，“邊界思維”從結(jié)構(gòu)上看即是多重宇宙的，它令“許多世界得以相互作用，相互依存，相互交流”，成為一種西方和非西方理論與實踐之間的開放性和非中心化相遇的橫向交叉模式（Tlostanova et al.，2016，p.224）。

盡管去殖民性和女性主義的研究文獻主要關(guān)注殖民權(quán)力矩陣中人與人之間的相遇，生態(tài)女性主義思維卻將這些概念擴展到了不止于人類世界的多重世界。從后殖民和去殖民性的研究（例如Clifford，1997；Pratt，1992）?中汲取了靈感，Haraway（2017）就開放“接觸區(qū)”的問題展開了論述，她認為這樣的“接觸區(qū)”將促成我們“為彼此承擔(dān)、同擔(dān)責(zé)任，承繼殖民歷史遺留下的麻煩，承繼種族滅絕和剝削壓榨遺留下的麻煩，同樣也承繼那些寶貴的發(fā)明創(chuàng)造”。對Haraway（2008）來說，這些“接觸區(qū)”（和它們的“不規(guī)矩的邊緣”）正是包括“活著或死去的所有物種”在內(nèi)的“構(gòu)成世界之纏結(jié)”發(fā)生的空間。類似的多物種相遇之“接觸區(qū)”的理念，廣泛存在于生態(tài)女性主義研究著作中。例如，通過反思Val Plumwood 的哲學(xué)式萬物有靈論，Rose（2013, p.103）就“多物種、多文化交互區(qū)”展開了討論，她深邃地提醒我們，“當(dāng)然，我們一直就身處這些區(qū)域之中：活著的意義、美麗與危險，部分就在于此”。

回到13 世紀的日本，我們發(fā)現(xiàn)，僧人明惠也身處于類似的“接觸區(qū)”中。然而，對他來說，這些接觸區(qū)橫跨了更大的領(lǐng)域，既包括神靈世界，也包括夢的世界。明惠以其多年居于“苦界”而聞名于世，這是“凡人俗世與佛陀、菩薩和神所居的清凈無染自在之境的交界處”（Abe[阿部龍一]，2002，p.104）。?通過居于這些交界處，他有意地努力促成心與身、理性與非理性、人類與動物、夢境與清醒這些持久存在的二元性的和解，既不厚此薄彼，也不輕易接受簡單的二元分立（Kawai[河合隼雄]，1995）?。在其他的文化和時代中，巫師、術(shù)士、女巫、治療法師和薩滿也都同樣居于他們所處社會的邊緣，“在人類社會與其外的大千世界之間居中調(diào)?！?。這個大千世界在人類世界之外，也包括多重非人類的實體存在，它們構(gòu)成了當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)土，并為周遭塵世賦予了個性（Abram，2017，p.7）。在這些語境之下，居住在空間上的邊緣地帶，為他們在人世與其他世界之間的居間位置提供了象征性的（空間上的）外部表達，令個體得以跨越“能夠被感知的界定其特有文化的邊界—那些被社會習(xí)俗、禁忌以及方言所強化的邊界—從而與大地上的其他權(quán)力發(fā)生接觸，并向其學(xué)習(xí)”（Abram，2017，p.9）。

然而，這些人類世界以外的多重世界常常不為我們的現(xiàn)代之眼、文明之眼和殖民主義之眼所見。當(dāng)我們偶爾瞥見這些世界的浮光掠影，出于對西方事物秩序的偏愛，它們的影像看起來也常常是嚴重扭曲的（參見Komatsu & Rappleye，Takayama，2019；以及《ECNU Review of Education》2020 年第1 期特刊中Taylor 所做的深入討論）。那么，如果我們有意地跳出支配性文化，走進不同世界之間的邊界地帶，小停片刻，讓我們自己可以傾聽周遭的一切，又如何？如果我們付出一點時間和勇氣，向那些起初看起來既危險又無關(guān)緊要的地界之外張望一下，又如何？如果這些邊緣、界限和接觸區(qū)恰恰就是學(xué)習(xí)發(fā)生的地方，又如何？在那里，若即若離地徘徊在我們這個社會的邊緣地帶，沿著這些界限、邊緣和高墻一路前行，我們或許有希望“找到解開這些高墻如何筑起、一條簡單的邊界如何變?yōu)楸趬镜戎i題的線索”—當(dāng)然，前提是我們所光顧的這一邊緣地帶是“一個時間與空間的邊緣，而它所依附的時間結(jié)構(gòu)是會消融或化生為其他形態(tài)的”（Abram，2017，p.29）。如果這樣，又如何？

四、如果教育是關(guān)于學(xué)習(xí)如何期待其他的世界，并與其發(fā)生關(guān)系，又如何？

位于不同“世界”的交叉路口——連接它們，而不是對其加以分化、排序和評定高下—教育可以是一個學(xué)習(xí)如何期待人類世界與不止于人類世界的多重世界并與之發(fā)生有意義的聯(lián)系的空間，并在此過程中擁抱這些世界全部的多重性和復(fù)雜性。這將令我們認識到，在這樣一個“無數(shù)時間、無數(shù)空間和無數(shù)內(nèi)激發(fā)的集群體—包括超人類、另類、非人和終將歸于塵土意義上的人”（Haraway，2015，p.160）之中，我們業(yè)已存在的種種糾纏，并對此心懷感激。簡而言之，學(xué)習(xí)將是一個傾聽“正在形成中的多重宇宙”（Stengers，2011，p.61）并成為其一部分的過程，而在這個多重宇宙中，萬事萬物都效力于它的形成過程。

試圖與“其他”世界發(fā)生聯(lián)系，總是不可避免地具有復(fù)雜性并富有挑戰(zhàn)性，而且總會遭到質(zhì)疑（參見《ECNU Review of Education》2020 年第1 期特刊中Takayama 的文章），有時甚至?xí)?dǎo)致死亡。?但所有的相遇都是一個學(xué)習(xí)的機遇。正如Stengers（2011）提醒我們的，學(xué)習(xí)本身就要求相遇，而反過來，相遇也意味著通過比較來學(xué)習(xí)。從這個角度來看，比較教育學(xué)恰好處在促進在多重宇宙中學(xué)習(xí)的獨特位置上。不過，Stengers（2011, p.62）指出，作為“一種學(xué)習(xí)方法”的比較限定了一個基本原則：相遇必須“全力以赴”但卻不能“玩弄手段”（encounters must occur in their “full force” and with no “foul play”），這也就是說，不可以削弱一方而保全另一方。這意味著只有在那些進行比較—共同學(xué)習(xí)—的人有機會展示自己的比較內(nèi)容、避免將無關(guān)的評判標準和范疇強加于他人之時，比較才是合法且有意義的（Stengers，2011）。因此，比較必須不能是單方面的，或是建立在“排他”的基礎(chǔ)上的。?當(dāng)單方面的定義強加于與其無關(guān)的其他范疇時，這些定義便帶有了“破壞性”，承擔(dān)起了“支解、根除或侵占”的歷史功能（Stengers，2011，p.58）。簡言之，“如果相遇的他者被定義為無法理解比較點的話，就沒有比較可言”：

在這里，讓我們重新回到“比較”（comparison）這個詞的拉丁詞源上：com-par 表明了那些人視彼此為對等—也就是說，能夠達成一致和諧相處，這也意味著能夠產(chǎn)生分歧、提出抗議、討價還價和針鋒相對。（Stengers，2011，p.63）

從這個角度來看，這是對比較教育學(xué)—以及與之相關(guān)聯(lián)的教學(xué)和學(xué)習(xí)—發(fā)出的直接邀請（也是一個挑戰(zhàn)），要對其根本范疇和視作理所當(dāng)然的假設(shè)進行重新定義，將“他者”（包括不止于人類的“他者”）作為合法的、相關(guān)的認知主體包括在內(nèi)。這意味著與萬事萬物（既包括人類也包括不止于人類的事物）的相遇，都將是一個通過比較來學(xué)習(xí)的機遇。因此，我們不僅可以向人類學(xué)習(xí)，也可以向自然、祖先、石頭、神靈、蝴蝶、樹木、賽博格學(xué)習(xí)，以及與它們一道學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方式已經(jīng)深嵌于包括本文匯集的那些知識碎片在內(nèi)的許多現(xiàn)有知識體系中，盡管它們從表面上看似乎相隔于時空和不同的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。為了闡明這一點，我會將這些知識通過一個與石頭有關(guān)的故事（和一個夢）編織在一起，再一次將13 世紀的日本與今時今日的“異教信仰”的拉脫維亞、澳大利亞和美洲的原住民文化以及生態(tài)女性主義思想連接起來，形成一個彼此關(guān)聯(lián)的多重宇宙。

在13 世紀的日本，僧人明惠以其能夠看見人類與動物以及非感官存在之間的共性而著稱。對他來說，物和心“相依相存，交相滲透，永無止境”（Kawai[河合隼雄]，1991，p.101）。從明惠的角度來看，甚至連石頭都是有生命的，它能夠行動和言語。在他的一個夢中，明惠就與一塊有靈力的石頭相遇了：

我得到了一塊石頭……那塊石頭中間有一個眼……這塊石頭是白色的，但不是純白，有一點兒灰。因為有了這只眼，這塊石頭便擁有了靈力。換句話說，它動了，跳躍著就像是個活物。我把它放在右手中，去找我的上師給他看。當(dāng)我把它放下，它就像一條落在陸地上的魚一樣跳動起來。我的上師見到了十分喜悅。我說，這塊石頭的名字，就叫做石眼。（由河合隼雄重新講述，參見Kawai，1995，p.55）

在這個夢中，石頭活了起來，能動也能見，這表明了明惠對“萬物相依相存的深刻感知使得無意識的最原始層次被激活，為一個通常被認為不過由惰性物質(zhì)組成的物體賦予了生命”（Kawai[河合隼雄]，1991，p.153）。有趣的是，一個拉脫維亞民間故事也提到了一塊有生命的石頭。在這個故事里，一塊石頭向月亮和太陽說起他生命的意義。他思索道，自亙古以來，他便已經(jīng)存在，記憶中保留了許多重要的故事。目睹著地球上幾個世紀的生活，這塊石頭說，他生命的意義，就在于“記下發(fā)生的每一件事”，并將這些故事與其他人分享，從而幫助他們擁有一個完整的人生。拉脫維亞的小孩子經(jīng)常會被明確要求將自己與民間故事里的這塊石頭進行比較—一種多邊的比較：

How did a stone come into existence？How did you come into existence？

石頭是怎么來的？你是怎么來的？

What is kept in the stone’s memory？What is kept in your memory？

有什么保留在石頭的記憶中？有什么保留在你的記憶中？

What is the stone’s purpose in life？What purpose could you have in your life？

石頭的生命意義是什么？你的生命意義又是什么？

What are the roles of the Sun and the Moon？

太陽和月亮扮演著怎樣的角色？?

在這個學(xué)習(xí)練習(xí)中，石頭與孩子之間沒有分別—各自有各自的存在方式及其重要的生命意義（Silova，2019）。而從古印加帝國，到今天的美國納瓦霍保留地，再到澳大利亞的原住民文化，在許多原住民故事中，也有大量與石頭有關(guān)。在所有這些文化背景中，石頭都被視作生命體，具有感知能力且被崇為圣物，在人類與人間歷史的展開過程中扮演著重要角色（參見Abram，2017；Dean，2010；Plumwood，2007）。在生態(tài)女性主義研究著作中，Val Plumwood（2007）同樣在《通向石之心的路》（Journey into the Heart of Stone）?中寫到她與石頭的相互關(guān)系。Plumwood（2007, p.21）分享了她與石頭的一系列親密邂逅，指出“石頭是來自我們這個時代以外的那些世界的老師和旅行者，它們是塑造了自身所在之地獨特個性的古老的創(chuàng)造者”。這篇論文與明惠的夢、拉脫維亞的民間故事和許多原住民傳說形成了美妙而又直接的呼應(yīng)，它們表明了，“即便是一塊最小的石頭，也代表著大地上各種力量的奇妙結(jié)合”，而其復(fù)雜性令人類相形之下不過是“微不足道的糊涂蟲”（Plumwood, 2007, p.20）。因此，與一塊石頭—或是任何其他生命體或非生命存在—相遇（并產(chǎn)生一段關(guān)系），要求一種對于“他者”的“激進的開放性”，而這些他者，常常會與“魔幻不實，以及童話故事—故事里的石頭會說話，也會提建議—的天真幼稚”（Plumwood，2007，p.22）聯(lián)系在一起。如果我們拒絕將這種奇異之事局限在神話故事或夢境的領(lǐng)域中，而是讓它們成為日常生活的一部分，成為我們持續(xù)學(xué)習(xí)去期待其他世界的過程之一部分，那么又如何？如果……又如何？

五、如果學(xué)習(xí)是一種共同成為和共同生成世界的體驗，又如何？

如果教育是與學(xué)習(xí)彼此相遇——“全力以赴”但卻“不得玩弄手段”（Stengers，2011）—有關(guān)的，那么，它將強化并進一步促成“共同成為”或“共同生成世界”的體驗。Haraway（2016, p.12）令人信服地寫道，“共同成為，而不是成為，才是這個游戲的名字”，這就是令眾生（伙伴）得以彼此相遇的原因：“本體論意義上相異的伙伴，在關(guān)系性的物質(zhì)—符號世界生成的過程中，成為他們自己……自然、文化、主體和客體，并不先于其相互交織的世界生成過程而存在”（Haraway, 2016, pp.12-13）。位于這些共同生成世界關(guān)系之中心的，是令萬事萬物成為地球生態(tài)社會之一部分的相互依存和相互聯(lián)系。在這樣的“共同生成世界”的構(gòu)造中，邊界不再是隔開不同世界和不同存在的壁壘：明惠給苅藻島（the Island of Karumo）寫了一封情書?，我的祖母對她花園中的植物說話（他們也會作答），生態(tài)女性主義者和佛教徒Stephanie Kaza 與樹對話?，Affrica 嫁給了一條溪流，偉黎隨風(fēng)起舞?，莊子夢為蝴蝶，醒來后不復(fù)見到人類與不止于人類世界的多重世界之間的界限。這些都是共同成為和共同生成世界的體驗，為學(xué)習(xí)提供了意義深遠的途徑。

多種多樣版本的多物種關(guān)系，一直在被歷史化和寓言化，被研究和被夢到。例如，趙偉黎（Zhao,2018）就將中國天人合一的觀點放在歷史背景下來考察，將其視為以深層次的關(guān)系理念重新思考現(xiàn)代中國和其他國家教育的一條倫理—生態(tài)—哲學(xué)性的途徑。她尤其指出，儒家的關(guān)系“人格”和“關(guān)聯(lián)宇宙論”有可能克服現(xiàn)代個人主義和人類中心論的世界失序。在促進有道德的人與人、人與自然之關(guān)系的發(fā)展之外，趙偉黎（Zhao, 2018, p.1115）還指出，中國的天人合一關(guān)聯(lián)宇宙論能夠提供“另一種形態(tài)的本體—認識論，從整體性意義上對教育進行重新展望，重新將人類與他們的文化和自然環(huán)境連接起來，力求實現(xiàn)一種繁榮宇宙中的最優(yōu)共同創(chuàng)造”（Zhao, 2018, p.1115）。通過將人類重新置于一個宇宙關(guān)系和相依相存的大網(wǎng)之中，天人合一因此成為了共同生成世界實踐在教育中重塑的有力例證（也可以參見《ECNU Review of Education》2020 年第1 期特刊中Li 和You 的文章）。

與莊子的夢遙相唱和，Haraway（2016）也寫過一個關(guān)于將人類孩子和帝王蝶的生物共生作為培育“共同生成世界”藝術(shù)和避免物種滅絕嘗試之道的故事——《卡米爾們的故事》（Camille Stories）。這個假想式的寓言，發(fā)生在21 世紀早期那個飽受摧殘的地球之上的“堆肥共同體”（Communities of Compost）中。這些共同體成員致力于在幾百年中減少人類的數(shù)量，同時，為了替多物種討回環(huán)境的公道，人類被改造為帶有其他物種的某些特性。在這個堆肥共同體中，每個新生兒都至少有3 個人類的父母親，懷孕者擁有生殖自由，可以為孩子選擇一種動物共生體，而這種選擇在所有物種的幾代中得到實行。通過對5 代卡米爾（從2025 年卡米爾一世的出生到2425 年卡米爾五世的死亡）追根溯源，這個故事講述了卡米爾們?nèi)绾螌W(xué)著通過多物種合作的方式去重構(gòu)人類與地球及其所有寄居者的關(guān)系。

Affrica Taylor 和她的同事們將許多這類理念轉(zhuǎn)化到了“共同世界”教學(xué)法（“common world” pedagogies）中（see Taylor，2017；Pacini-Ketchabaw & Taylor，2015；Common Worlds Research Collective，2016）。先從Latour（2004）處得到最初的啟迪，隨之從Haraway 的“世界生成”的說法那里汲取靈感后，“共同世界”教學(xué)法以“世界性的教學(xué)法實踐”為對象進行了實驗，超越了將教學(xué)法作為一種僅限于人類活動的學(xué)科界定，對與人類以外的世界共同學(xué)習(xí)—而非以之為學(xué)習(xí)內(nèi)容—敞開了大門（Taylor，2017，p.1455）。這里的焦點，落在了“孩子們與所有其他生命形式一道繼承并寄居其上的自然與文化的真實生命世界的雜合體”（Taylor，2017，p.1455）?！肮餐澜纭苯虒W(xué)法涵蓋了共同學(xué)習(xí)的多種形式，它們由孩子與人類以外世界的每日相遇而產(chǎn)生，其中包括孩子與空間之間的關(guān)系（Duhn，2012；Pacini-Ketchabaw，2013；Silova et al.，2014；Somerville & Green 2015；Taylor，2013a），孩子與物質(zhì)之間的關(guān)系（Rautio，2013a；Rautio, 2013b；Pacini-Ketchabaw，Kind，& Kocher，2016；Rautio & Jokinen，2016），以及孩子與其他物種之間的關(guān)系（Taylor，Blaise，& Giugni 2013b；Gannon, 2015；Taylor & Pacini-Ketchabaw, 2015; Taylor & Pacini-Ketchabaw, 2018）。

這些“共同世界”教學(xué)法超越了根深蒂固的二元分化，重新聚焦于源自孩子與他們周圍多重世界的每日互動的學(xué)習(xí)。正如Taylor（2017）所指出的，許多孩子（尤其是學(xué)齡前兒童）已經(jīng)在切身實踐著與不止于人類世界的多重世界共同思考、共同存在。然而，通過正規(guī)的學(xué)校教育，孩子們慢慢地—不可避免的—被同化到了將世界分為人類世界和“他者世界”的西方現(xiàn)代教育的基本二元分化傳統(tǒng)中。當(dāng)他們逐漸長大后（經(jīng)歷現(xiàn)代學(xué)校教育的不同階段），這個世界的神奇被有意地（通常也是不為人所覺察地）推向了神話和夢的領(lǐng)域。那么，如果他們可以繼續(xù)學(xué)習(xí)與“他者”進行“全力以赴”而“不玩弄手段”的相遇，又如何？

六、重賦我們自身和教育以生機

Isabelle Stengers 挑戰(zhàn)我們?nèi)ニ伎嫉哪莻€問題—“如果……又如何？”—在這篇文章中反復(fù)出現(xiàn)。當(dāng)我們借助一系列假想實驗—將跨越時空、看似互不相關(guān)的知識碎片關(guān)聯(lián)起來—來回答這個問題時，我們開始更清晰地看到，被Plumwood（2001, p.26）稱為“西方的根本性錯覺”的悲劇后果，緩緩地展現(xiàn)在我們眼前。這種錯覺“認為人類生命發(fā)生于一個自我封閉的、徹底人本主義的空間中，該空間在某種程度上超然獨立于某個遙遠空間的‘某個其他地方’中的某個無關(guān)緊要的自然球體”。構(gòu)成現(xiàn)代學(xué)校教育之基礎(chǔ)的這種“錯覺”，使得“客觀”科學(xué)被放在了優(yōu)先地位，而犧牲了許多其他的求知—以及存在—之道。當(dāng)人類變得更具有科學(xué)“素養(yǎng)”時，他們卻失去了自己的基本地球素養(yǎng)：“石頭陷入沉默……樹木暗啞無聲，其他的動物瞠目結(jié)舌”，而“古老的故事失去了他們做夢的力量”—至少從人類中心的角度來看是這樣的（Abram，2017，p.131, p.177）。更糟糕的是，當(dāng)有“素養(yǎng)”的人類比例不斷提高時，森林消失了，物種滅絕了，地球的生態(tài)系統(tǒng)也崩潰了。

ANP在臨床轉(zhuǎn)歸過程中可能出現(xiàn)急性胰周液體積聚、急性壞死物聚集、包裹性壞死、胰腺假性囊腫等并發(fā)癥。急性胰周液體積聚經(jīng)保守治療常可自行吸收，多無需干預(yù)，僅出現(xiàn)梗阻壓迫或感染等并發(fā)癥時，才需要行PCD治療；急性壞死物聚集向包裹性壞死演化過程中，出現(xiàn)器官衰竭、胃腸道梗阻及膽道梗阻時應(yīng)行PCD治療，且應(yīng)盡可能延遲至發(fā)病4周后，必要時行微創(chuàng)入路胰腺壞死組織清除術(shù)；包裹性壞死出現(xiàn)感染、經(jīng)保守治療病情仍繼續(xù)惡化、胃腸道或膽道梗阻以及腫塊效應(yīng)所致的持續(xù)疼痛時應(yīng)行PCD治療；胰腺假性囊腫直徑≥6 cm且胰管結(jié)構(gòu)正常與囊腫無交通時應(yīng)行PCD治療[6]。

但Stengers（2018, p.81）提醒我們，討論這種悲劇性的破壞，也是在討論抵抗，以及與之同時存在的重收失地的實踐—“休養(yǎng)生息，療愈，重新拾回與我們一度分離之物的聯(lián)系”。這是一個重新賦予我們自身生機的過程—一種跳出我們的現(xiàn)代“自我”之理性和自主性的狹隘局限的實踐，“全然成為一個生命自內(nèi)萌生、在我們周圍一一呈現(xiàn)的生機勃勃的世界的一部分”（Abram，2017，p.3）。這樣的“休養(yǎng)生息”過程，總是始于驟然驚覺我們“真的病了，而且已經(jīng)病了很長時間，病得不再能夠意識到我們所缺乏的東西，而把我們的病態(tài)以及維持這種病態(tài)的那些東西當(dāng)成了‘正常’”（Stengers，2018，p.81）。挑戰(zhàn)在于，啟動這個休養(yǎng)生息的過程，不再被“工具主義文化為我們設(shè)定的那種二元的、非理性的和浪漫主義的陳詞濫調(diào)，那個專門留給迷信、妖魔鬼怪或超自然的、詭異的無法解釋之事物的例外性和意向性領(lǐng)域”（Plumwood，2007，p.21）所束縛。挑戰(zhàn)也在于，保持一個向所有種類的知識——既包括科學(xué)性知識也包括非科學(xué)性知識—開放的空間，找到有意義的共同思考和共同存在的方式。這個休養(yǎng)生息的過程，恰恰是Haraway（2016）所號召的“與麻煩同在”，一種與飽受摧殘的地球同生共死的藝術(shù)。

在教育中，“與麻煩同在”—同時讓我們自身休養(yǎng)生息，為我們自身重賦活力—始于一種“多層面的挑戰(zhàn)”，既要同時克服那些舊有的（人本主義的）思維習(xí)慣，也要“重新關(guān)注我們?nèi)绾伪皇澜缬绊懀瑢W(xué)習(xí)新的共同思考模式”和共同存在模式（Taylor，2017，p.1455）。因此，這種多層面的挑戰(zhàn)也是向比較教育學(xué)（以及更寬泛意義上的教育學(xué)）發(fā)出的一份邀請：以多種方式重新想象它的“日常營業(yè)模式”。首先，它請求將教育激進地重新界定為一個多重宇宙相遇的空間，不僅在不同的學(xué)科中“進行接力”，還要跨越空間和時間進行接力—從明惠那里、從我外祖母的“異教”祖先那里、從原住民文化那里、從當(dāng)代生態(tài)女性主義者那里、也從石頭那里……從所有那些致力于培育一個多個世界共存之世界的人那里接過接力棒。其次，它請求將比較教育學(xué)作為一個從根本上重新定義比較這種說法本身的學(xué)科領(lǐng)域，擺脫現(xiàn)有的、牽涉到分化、評定高下和排除異己的比較理論、方法學(xué)和實踐。與之相反，這將是一個機遇，讓我們在“全速前進”而又不“玩弄手段”的前提下，探索比較意義上的“其他選擇”—也即學(xué)習(xí)與“他者”相遇、重新賦予我們自身以生機的一種方法和實踐。

這樣的重收失地，對于我們想象和假設(shè)不同的未來、并將其作為寓言敘述的能力至關(guān)緊要。Stengers（2011, p.58）指出，盡管“勇于假想未必會拯救我們”，但“它卻可能提供讓我們從這一過程中解脫的語言，以及確認我們與那些已經(jīng)以西方現(xiàn)代性和以人類為中心的進步之名被摧毀的事物之間的緊密聯(lián)系的語言”。因此，這將是一個將目光投向現(xiàn)代西方視野之外的復(fù)雜挑戰(zhàn)，因為我們要“開啟一段多重性的、不斷被重新發(fā)明的共同冒險，它并非建立于個人基礎(chǔ)上，而是通過接力棒交接的方式實現(xiàn)，這也就是說，確認何為新的前提，何為新的未知領(lǐng)域”（Stengers & Despret，2014b，p.46）。在這一語境下，迫切需要我們

在這樣一個由人類推動的大規(guī)模滅絕和多物種集體屠殺的時代，在人類和神奇動物全都被卷入漩渦之中的關(guān)頭……接過接力棒，承繼這些麻煩，重新發(fā)明多物種共同繁榮的條件。我們必須“勇于接下接力棒”，也就是去創(chuàng)造，去講述寓言，這樣才不會陷入絕望。這樣才能迎來轉(zhuǎn)變……（Stengers & Despret，2014b，p.130）

如果我們不接下這個接力棒，那么，莊子的蝴蝶或許會像每天都在地球上消失的其他蝴蝶種群一樣，面臨滅絕。而當(dāng)不復(fù)有蝴蝶留存的時候，我們（人類）也將不復(fù)存在—這不僅是因為蝴蝶（以及其他昆蟲）是許多地球生態(tài)系統(tǒng)的根基，也是因為，那些夢見我們、令我們得以存在的蝴蝶，也已經(jīng)不復(fù)存在了。

致謝：感謝Jeremy Rappleye，Hikaru Komatsu（小松光），Affrica Taylor，Keita Takayama（高山敬太），Janna Goebel，Weili Zhao（趙偉黎）和Neil McGurty 對本文初稿的反饋意見。感謝所有上海研討會與會人員的富有啟發(fā)性的討論。特別感謝小松光和Jeremy 與我分享的一本關(guān)于日本神話和夢的書、蝴蝶收藏和許多次對話，這些都化入了這篇文章之中。

注 釋：

① 例如，莊子的蝴蝶夢便出現(xiàn)于一本給西方讀者看的神話傳奇集中。

③ Val Plumwood 于2008 年逝世。Deborah Bird Rose 撰文提到了這場舉行在Val 位于Plumwood Mountain 的家中的綠色葬禮：“當(dāng)我們站在那口敞開的紙板制成的棺材四周時，一只大蝴蝶在人群中飛來飛去，最后停在了Val 的身體上。它在那里停了很久，足以讓我們覺得這一刻的非同尋常。隨后，它展開翅膀，消失在山林之中。我們深為存在于Val、蝴蝶和山林之間的聯(lián)系所震撼，許多人感到，這重新激發(fā)了他們在這個世界上繼續(xù)她的未完事業(yè)的熱情。這令人震撼的一刻，是Val 所倡導(dǎo)的哲學(xué)的外在表現(xiàn)。我們親眼見到，意向性也存在于其他受造之物身上—它們永遠是那么神秘，但卻并非無智無識—我們也親身體驗到了，那個關(guān)注著他者之存在、參與到了整個世界的生命之中的作為受造之物的我們自己”（Ross, 2013, pp.93-94）。

④ 參見Whitehead (1938[1966], p.2)。同樣，Whitehead（1929, p.338）也寫道：“哲學(xué)不能忽略大千世界的眾生百態(tài)—其中包括仙女的翩翩起舞，也包括基督被釘死在十字架上”。堅持認為什么都不能排除的懷特海（Alfred North Whitehead），號召我們“拒絕那種取消資格的特權(quán)”（更深入的討論，詳見Debaise & Stengers, 2017, p. 15）。

⑤ Haraway (2013)將“SF”視為一種“有力的物質(zhì)-符號學(xué)（material-semiotic）標識，可意指假想性虛構(gòu)（speculative fabulation），假想性女性主義（speculative feminism），科幻小說（science fiction），科學(xué)事實（science fact），科學(xué)幻想（science fantasy）—以及......一連串的象征。在循環(huán)線程和模式轉(zhuǎn)換中，這種SF 實踐是一種世界生成的模式。因此，SF 也一定意味著‘到目前為止’（so far），在千變?nèi)f化的纏結(jié)著的過去、現(xiàn)在和未來中，對那些尚未到來的事物敞開?！毙Ｕ咦ⅲ喝缟纤?，作者在注釋中引用了Haraway 的一段話，其中列舉了許多其他以“SF”為首字母的單詞，這些單詞可以與“假想”一詞一起，開啟在正文中所提到的“一種可能性”。

⑥ 我的外祖母生于前蘇聯(lián)時期的拉脫維亞，那里有著悠久的大地崇拜文化（在歐洲通常被稱為“異教”）。明惠則是重新振興了傳統(tǒng)真言宗（日本密宗佛教）和以《華嚴經(jīng)》為主要經(jīng)典的華嚴宗的著名僧人。強調(diào)相互依存、圓融無礙的《華嚴經(jīng)》，因其豐富的想象力和與生態(tài)主義主張的遙相呼應(yīng)而得到西方佛教研究者的關(guān)注（Kawai, 1995）。明惠同樣以堅持寫作夢境日記40 年之久而著稱，他在他的《夢記》中，記錄了他的夢境與清醒時的日常之間的聯(lián)系。

⑦ 這些著作的作者包括當(dāng)代西方哲學(xué)家和生態(tài)女性主義學(xué)者（Val Plumwood、Isabelle Stengers 和Donna Haraway）、邊界/去殖民性的思想家（Gloria Anzaldúa 和Raewyn Connell）、神話學(xué)家和故事講述者（Marina Warner 和Clarissa Pinkola Estés）等等。

⑧ 弘法大師空海（Kūkai Kobo Daishi, 公元774—835）是日本歷史上舉足輕重的一位高僧。他既是學(xué)者和詩人，也日本佛教真言宗的開山始祖。

⑨ 譯者注：此段據(jù)英文譯出，河合隼雄所著日文版原文為：弘法大師のお供として納涼房に參った夢である。納涼房の長押を枕にして弘法大師が寢ておられる。その二つの眼の水精の玉のようなものが枕元にあった。それを給わって袖に包みもち、寶物をいただいたと思ったら目が覚めた。

⑩ 我想在此對小松光（Hikaru Komatsu）表示感謝，他幫我厘清了這一點，并提醒我說，并非“科學(xué)”本身、而是此種“割裂”，制造了這種把某些類型的知識置于優(yōu)勢地位的同時，將其他一些知識邊緣化的排他現(xiàn)象。為不同的世界觀保留空間、實現(xiàn)沒有沖突或抵觸的共存，是可能的。例如，我們可以與樹木平等交流，看看它們是如何努力在干旱的夏季從土壤中吸收水分的。與此同時，根據(jù)科學(xué)知識，我們也了解到，樹木中的水分流動遵循著水力學(xué)法則。然而，盡管我們有機會在學(xué)校教育中學(xué)到水力學(xué)法則，但我們卻幾乎沒有機會（甚至永遠不可能）從正規(guī)教育中學(xué)到與樹木（或其他非人類的物種）交流的技能，因為這樣的技能通常會被視作不理性的，或與現(xiàn)代學(xué)校教育無關(guān)的。

? 感謝Jeremy Rappleye 指出這一聯(lián)系，并理出了這條敘事線索。

? “處于關(guān)系中的自我”（self-in-relation）是Val Plumwood（1991）用來描述一種自我類型的術(shù)語，它避免了原子主義（atomism），承認人類與不止于人類的存在之間的相互依存和相互聯(lián)系。當(dāng)我坐在亞利桑那州的自家后院寫下這些字句時，一只美麗的帝王蝶就停在我身邊的一棵橘子樹上。它是來給我做伴的嗎？還是要給我講個故事？或者只是來催我入夢？

? 華嚴宗起源于中國，在唐代（公元500 年晚期到800 年中期）盛極一時。后來，它擴散到了日本和朝鮮。華嚴宗特別強調(diào)因陀羅網(wǎng)（Indra’s Net）這個著名的譬喻，它將過去法、現(xiàn)在法和未來法之間的相互滲透比作多個部分與全體的相依相存：“這張重重?zé)o盡的網(wǎng)延伸至一切空間時間，連接宇宙中無量珠玉。每顆寶珠皆現(xiàn)無量色相，復(fù)現(xiàn)網(wǎng)中諸珠之影。一切法界盡在網(wǎng)中，一切皆于重重交絡(luò)之網(wǎng)中隱映互彰”（see Kaza, 1993, p.57）

? 參見Zhao（2018）關(guān)于中國“天人合一”的討論。

? 對Haraway（2016, p.176）來說，“世界生成”是一個有特定歷史定位的、與關(guān)系相關(guān)的世界形成過程，在這個過程中，不同的物種、技術(shù)和知識形態(tài)彼此交互影響。她慷慨激昂地問道：“如果我們不是從‘新教徒的世界生成方式’（Protestant ways of worlding）中培養(yǎng)我們的‘回應(yīng)能力’（response-ability），而是從‘共生現(xiàn)象、佛教哲學(xué)、生態(tài)進化發(fā)展生物學(xué)、馬克思主義、斯唐熱的宇宙政治學(xué)（Stengersian cosmopolitics）和其他強有力的對資本主義分析的現(xiàn)代化蠢話的反駁者所構(gòu)成的包羅萬有之網(wǎng)中’培養(yǎng)這種能力，又會發(fā)生些什么”？當(dāng)我們面對一連串的“如果……又如何？”問題時，顯然值得去探索一下，這些“包羅萬有之網(wǎng)”中到底裝著些什么。

? Haraway（2008）寫到，她對“接觸區(qū)”（zones of contact）概念的闡述是建立在Mary Pratt 著作的基礎(chǔ)上的，后者在“Imperial Eyes”(Pratt, 1992))一書中發(fā)明了這一術(shù)語。Mary Pratt 的靈感來自這個詞在語言學(xué)中的應(yīng)用，其中，“接觸語言”（contact language）特指操不同母語者在需要彼此交流時臨時湊合的語言。

? 在中世紀的日本，“苦界”經(jīng)常用來指代山路、陡坡、城界、關(guān)卡、橋梁、墳場、河岸或湖灣，這些也是人們通常會與“他者”—可能是行商小販和手藝人，也可能是隱逸山林的隱士和薩滿，還可能是死者和病人（Abe[阿部龍一], 2002）—相遇的地方。但“苦界”也是眾所周知的“非人”聚集之處。在古代日本，“非人”是一群社會棄兒，由處于社會最底層的人（比如乞丐、街頭賣藝者、娼妓等等）組成。

? 河合隼雄（Kawai, 1991, p.3）用“夢與現(xiàn)實，如同縱向和橫向的絲線，將他的生命交織成偉大的作品”來描述明惠的一生，他尤其強調(diào)，正是這一幅繪卷，將所有不同的世界承載在一起。從他的角度來看，“物”與“心”“相依相存，交相滲透，永無止境”（Kawai, 1991, p. 101）。譯者補注：中譯部分引自網(wǎng)上可搜到的電子版《高山寺的夢僧：明惠法師的夢境探索之旅》，2013 年臺灣心靈工坊出版，譯者林暉鈞。沒有電子版的部分則由譯者據(jù)英文并參考《夢記》內(nèi)容譯出。

? 例如，發(fā)生在近代歐洲和北美殖民地的燒死女巫的事件，或是比較晚近時發(fā)生在北美、南美、加勒比群島、新西蘭、澳大利亞和其他地區(qū)的因殖民者入侵而導(dǎo)致的原住民文化消失的事例。

? 通常源自于比較的“排他”，是建立在客體化和缺陷的基礎(chǔ)上的。正是在這個過程中，求知主體制造出了被貶低的他者，并強化了自身的優(yōu)越性（Said, 1978）。不幸的是，這種比較在主流的教育學(xué)研究中—其中就包括比較教育學(xué)—占有上風(fēng)。

? 這個民間故事和練習(xí)最近發(fā)表在一本早期識字課本中，并伴有一個可以在手機和平板電腦上運行的小程序（KLKI, 2015）。這個例子選自關(guān)于字母“A”的課程，因為A 是拉脫維亞語中“石頭”（akmens）這個詞的首字母。

? 在我即將完成這篇論文的初稿時，才讀到這篇優(yōu)美的文章。Affrica Taylor 在為上海研討會所準備的論文中，對其有簡要的引用。這就是榮格所謂的同步性?。?/p>

? 根據(jù)河合隼雄（Kawai, 1991, pp.98—99）的記載，明惠給苅藻島寫了封信，并且如此指示送信的弟子：“去到苅藻島那里，就說這封信是栂尾的明惠寫的。然后把信投入風(fēng)中，就回家吧”。盡管這封信的原本已無存，但在明惠的個人傳記和夢記中卻多次提到它的內(nèi)容。河合隼雄（Kawai, 1991, p.101）引用了其中一則，在文字中表達了明惠對這座島嶼的深深愛慕：“當(dāng)我寫這封信時，無法忘懷那些曾經(jīng)在你海濱玩耍的昔日時光。當(dāng)我想起你時，淚水盈滿了眼眶。盡管我很久都沒有去見你了，但請你不要誤解我”。

? 參見她文字優(yōu)美的著作The Attentive Heart: Conversations with Trees（Kaza, 1993）。

? 參見China’s Education, Curriculum Knowledge and Cultural Inscriptions: Dancing with The Wind (Zhao, 2019)。