運(yùn)用三階心理課型?培養(yǎng)學(xué)生的情緒能力

〔摘要〕情緒能力是指?jìng)€(gè)體對(duì)于情緒的感受、覺(jué)察、辨識(shí)、表達(dá)、轉(zhuǎn)化、調(diào)節(jié)或管理的能力。培養(yǎng)學(xué)生的情緒能力是心理教學(xué)落實(shí)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，基于“情緒”建構(gòu)的心理課型共有三種：宏觀的情緒管理課、微觀的情緒管理課、融合情緒線索的心理課。其中，第三種課型是一種通用課型，可以從根本上落實(shí)核心素養(yǎng)，值得心理教師在實(shí)踐中進(jìn)一步探索。

〔關(guān)鍵詞〕核心素養(yǎng);心理課教學(xué);情緒能力

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2020）36-0034-04

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與三個(gè)方面，而自主發(fā)展中的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“健康生活”與中小學(xué)心理健康教育息息相關(guān)，與心理健康教育的目標(biāo)不謀而合，都注重培養(yǎng)學(xué)生的積極心理品質(zhì)，注重讓學(xué)生具有調(diào)節(jié)和管理自己情緒的能力，以此培養(yǎng)學(xué)生抗挫折的能力，更好地適應(yīng)社會(huì)、適應(yīng)環(huán)境。雖然心理健康教育尚未融入學(xué)科核心素養(yǎng)的探索范疇，但是我們可以看到心理健康教育更趨近于通識(shí)性、融合性的教育，自然具有核心素養(yǎng)的“屬性”，而不僅僅是一個(gè)學(xué)科。

一、心理課教學(xué)落實(shí)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵：培養(yǎng)學(xué)生的情緒能力

《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》指出，中小學(xué)心理健康教育的教學(xué)可以從“認(rèn)識(shí)自我、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、人際交往、情緒調(diào)適、升學(xué)擇業(yè)及生活和社會(huì)適應(yīng)”六個(gè)方面來(lái)推進(jìn)。因此，心理教師在心理教學(xué)中，也應(yīng)從這六個(gè)方面來(lái)制定自己的教學(xué)計(jì)劃?？梢哉f(shuō)，如果心理教師能夠很好地開(kāi)展這六方面的教學(xué)，就是在根本上落實(shí)核心素養(yǎng)“自主發(fā)展”的內(nèi)容。然而，當(dāng)各學(xué)科也在探索“自主發(fā)展”方面的核心素養(yǎng)如何落實(shí)在本學(xué)科的教學(xué)中時(shí)，例如語(yǔ)數(shù)學(xué)科加強(qiáng)了學(xué)法指導(dǎo)，以更科學(xué)的視角來(lái)引領(lǐng)學(xué)生看待學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)，心理健康教育又該如何更好地落實(shí)核心素養(yǎng)，凸顯心理健康教育的特點(diǎn)呢？

在與諸多心理教師的磨課與互動(dòng)中，我發(fā)現(xiàn)，當(dāng)心理教師在“情緒”方面做更多的課堂建構(gòu)時(shí)，學(xué)生的內(nèi)在也跟隨著發(fā)生細(xì)微的變化。例如幫助學(xué)生掌握調(diào)節(jié)情緒的方法，或者讓學(xué)生在課堂中跟隨教師的節(jié)奏體驗(yàn)情緒的變化，或者引導(dǎo)學(xué)生感受自己的情緒、表達(dá)自己的情緒，從中領(lǐng)悟情緒調(diào)節(jié)的方法。

姚端維、陳英和、趙延芹[1]認(rèn)為，情緒是個(gè)體心理體驗(yàn)的一個(gè)重要組成部分。情緒具有建立、維持和改變個(gè)體與外界關(guān)系的功能，情緒的這種功能被廣泛認(rèn)為是一種能力， 即情緒能力（Emotional Competence）。吳瑩瑩、連榕[2]認(rèn)為情緒能力是指?jìng)€(gè)體識(shí)別、理解和運(yùn)用自身及他人情緒的能力或潛能。綜合上述定義及中小學(xué)心理健康教育教學(xué)現(xiàn)狀，我認(rèn)為學(xué)生的情緒能力指對(duì)于情緒的感受、覺(jué)察、辨識(shí)、表達(dá)、轉(zhuǎn)化、調(diào)節(jié)或管理能力，具有良好情緒能力的學(xué)生可以成為一個(gè)同情緒友好相處的人，不會(huì)因情緒的爆發(fā)而影響認(rèn)知或行為，可以更自主地發(fā)展自己，更好地與他人相處，更好地適應(yīng)生活。

當(dāng)學(xué)生的情緒在心理課中得到舒展，當(dāng)學(xué)生的內(nèi)在情緒被教師調(diào)動(dòng)、挖掘甚至“看見(jiàn)”時(shí)，學(xué)生與教師之間的互動(dòng)就是生命與生命之間的互動(dòng)。從心理學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，當(dāng)學(xué)生有過(guò)感受、表達(dá)或被“看見(jiàn)”的體驗(yàn)時(shí)，也更可能維持或再現(xiàn)這樣的體驗(yàn)，并將心理課中學(xué)到的東西遷移到其他學(xué)科課堂或自己的生活中，從而擁有自主發(fā)展的能力。當(dāng)然，相比較而言，“領(lǐng)悟”是高要求，需要學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)中不斷摸索，才能有所思考、有所得。這對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō)更容易實(shí)現(xiàn)，而對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，還需要教師提供領(lǐng)悟支架，進(jìn)行引導(dǎo)、歸納與總結(jié)，讓學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)、有所啟發(fā)。

綜上所述，關(guān)注、調(diào)動(dòng)學(xué)生在課堂中的情緒或者以其為載體設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，可能是心理健康教育落實(shí)核心素養(yǎng)的重要突破口。原因有二：（1）核心素養(yǎng)指向兩個(gè)重要方面——學(xué)習(xí)與生活，在其他學(xué)科重視核心素養(yǎng)的現(xiàn)階段，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”已被其他學(xué)科普遍重視，而“情緒、情感”仍是其他學(xué)科落實(shí)核心素養(yǎng)的難點(diǎn)，因?yàn)檫@需要學(xué)生感知、表達(dá)情緒的能力得到發(fā)展。這方面是心理課可以做到的。（2）心理學(xué)科重視學(xué)生在活動(dòng)中的體驗(yàn)與收獲，重視學(xué)生在課堂中情緒、情感的波動(dòng)與獲得;我們通常也會(huì)從學(xué)生的情緒狀態(tài)來(lái)感受心理課的課堂景觀。由此我認(rèn)為，心理課可以將學(xué)生情緒能力的培養(yǎng)作為學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵詞。

二、心理課教學(xué)落實(shí)核心素養(yǎng)的課型：基于“情緒”線索的三種心理課建構(gòu)類型

（一）培養(yǎng)學(xué)生情緒能力的初階課：宏觀的情緒管理課

第一種課型，是宏觀的情緒管理課，常見(jiàn)于中小學(xué)的心理課，這也是心理課的基本主題之一。心理教師讓學(xué)生經(jīng)歷“認(rèn)識(shí)情緒—辨別情緒—體驗(yàn)積極情緒—調(diào)節(jié)不良情緒”的閉環(huán)來(lái)學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)情緒的方法，這時(shí)通常會(huì)有不同的命名，如合理宣泄、放松、求助等。有時(shí)教師還會(huì)引入合理情緒療法的介紹，讓學(xué)生從不同認(rèn)知角度去看待事件、轉(zhuǎn)化情緒。這樣的閉環(huán)跟隨邏輯層次，對(duì)準(zhǔn)的是所有情緒。但是這種情況下，學(xué)生很容易知其然而未必知其所以然。而合理情緒療法的概念即使被加工成學(xué)生較能接受的語(yǔ)言，對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，仍然是個(gè)認(rèn)知難點(diǎn)。因?yàn)榇藭r(shí)小學(xué)生的思維方式并未上升到完全的邏輯思維和辯證思維，只是具有抽象邏輯思維的萌芽。因此，合理情緒療法的介紹放在中學(xué)更為合適。

這種課型的優(yōu)勢(shì)在于對(duì)于心理教師來(lái)說(shuō)難度較低，基本依照教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯就可以較好地完成，學(xué)生也能掌握基本的情緒調(diào)節(jié)方法，也能將之運(yùn)用到自己的生活和學(xué)習(xí)中。但這種課型一個(gè)學(xué)段只適合上一次，即“孤課”;而且這種課型重在方法的輸出，沒(méi)有時(shí)空讓學(xué)生體驗(yàn)自身情緒的變化，讓情緒得以舒展。這種課型可以說(shuō)是“培養(yǎng)學(xué)生情緒能力的初階課”。

（二）培養(yǎng)學(xué)生情緒能力的中階課：微觀的情緒管理課

第二種課型，是微觀的情緒管理課，把重點(diǎn)放在不良情緒的調(diào)節(jié)上，將不良情緒進(jìn)行細(xì)分，包括生氣、憤怒、嫉妒、傷心、內(nèi)疚等，每節(jié)課細(xì)分到這些消極情緒的面對(duì)、接納與調(diào)節(jié)。這樣的細(xì)分讓情緒的體驗(yàn)更深刻，也有更具針對(duì)性的方法，不再只是常見(jiàn)的合理宣泄、放松、求助，而是引導(dǎo)學(xué)生去思考每一種情緒背后可能的原因，每一種情緒可能的危害和益處，如何更好地面對(duì)情緒。這樣的課程在小學(xué)、中學(xué)都有。心理教師通常會(huì)借助繪本、角色扮演、音樂(lè)、校園心理劇、繪畫(huà)等方式來(lái)輔助這些情緒的體驗(yàn)與感知。

這種課型可以和第一種課型結(jié)合起來(lái)形成“情緒調(diào)適”主題的系列課，很好地彌補(bǔ)了第一種課型的劣勢(shì)，針對(duì)不同的消極情緒進(jìn)行細(xì)化指導(dǎo)，有利于學(xué)生更精微地感受和表達(dá)情緒，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的情緒能力非常有益，學(xué)生也能在各種微觀的情緒主題中，學(xué)會(huì)辨識(shí)和覺(jué)察情緒。然而，這種課型也有一定的局限性，在需要顧及其他教學(xué)內(nèi)容的前提下，僅適用于一段時(shí)間的教學(xué)，因此這種課型可以說(shuō)是“培養(yǎng)學(xué)生情緒能力的中階課”。

（三）培養(yǎng)學(xué)生情緒能力的高階課：融合情緒線索的心理課

第三種課型，是將情緒感受與調(diào)節(jié)作為課堂教學(xué)目標(biāo)的一部分，融入心理課堂教學(xué)中。因?yàn)榍榫w是上任何一節(jié)心理課都會(huì)產(chǎn)生的，只看教師是否會(huì)聚焦情緒。一節(jié)好的心理課需要同時(shí)考慮到認(rèn)知、情緒、行為等方面目標(biāo)的落實(shí)，即使是其他學(xué)科課程，也非常關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)。因此，當(dāng)一個(gè)心理教師能在課堂中埋下情緒這條教學(xué)線索，并在課堂中適當(dāng)予以關(guān)注時(shí)，學(xué)生就自然而然會(huì)在課題范疇中感受情緒的變化、經(jīng)歷情緒的起伏，并在課堂的師生互動(dòng)和游戲體驗(yàn)中表達(dá)、轉(zhuǎn)化和管理情緒，隨著課題的展開(kāi)，獲得有層次的課堂情緒體驗(yàn)。這也是我們平時(shí)課堂觀察和反饋時(shí)的關(guān)注點(diǎn)之一，決定著一個(gè)教師能否真正意義上將心理課上出“心理味”。

這種課型適合中小學(xué)心理健康教育六大主題模塊的教學(xué)，因?yàn)樗举|(zhì)上是一種通用課型，在原有的心理課中，多埋下一條情緒線索的教學(xué)，讓心理教師多一個(gè)觸覺(jué)去關(guān)注學(xué)生的課堂情緒。這有利于培養(yǎng)學(xué)生穩(wěn)定的情緒能力，而且學(xué)生也可以在心理課中自由地感受內(nèi)心情緒的流動(dòng)，從而整合成更健康的、更自由的個(gè)體。這種課型對(duì)教師的教學(xué)技巧有較高要求，需要教師同樣是一個(gè)覺(jué)察力較高的人，能夠感受教學(xué)場(chǎng)的情感流動(dòng)，并善于捕捉學(xué)生的情感信號(hào)，做好學(xué)生情緒變化的引路人，因此這種課型可以說(shuō)是“培養(yǎng)學(xué)生情緒能力的高階課”，也是心理學(xué)科從根本上落實(shí)核心素養(yǎng)的重要途徑之一。

三、心理課教學(xué)落實(shí)核心素養(yǎng)的根本：為心理教學(xué)埋下情緒線索

在心理課教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)是一堂課的“課眼”所在，即心理課本身要帶給學(xué)生的教學(xué)點(diǎn)。這通常會(huì)形成一條教學(xué)邏輯線索，我們暫且稱為“課堂邏輯明線”，需要心理教師有基本的教學(xué)技能才能將邏輯明線一以貫之。與此并行的是心理教師對(duì)于課堂教學(xué)場(chǎng)的把控，這需要心理教師有基本的團(tuán)輔技能，我們暫且稱之為“課感”。心理教師的課感與他們能感受到的學(xué)生在課堂上的情緒起伏息息相關(guān)，這是內(nèi)隱的教學(xué)情緒線索，我們暫且稱為“課堂情緒隱線”。為課堂埋下情緒隱線，意味著心理教師要在教學(xué)設(shè)計(jì)之初，就考慮教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)會(huì)引發(fā)的學(xué)生情緒的變化，并且讓變化的呈現(xiàn)經(jīng)歷“引發(fā)—發(fā)展—高潮—落地”的過(guò)程。接下來(lái)，我以泉州市心理課深度教研過(guò)程中運(yùn)用情緒線索的例子，說(shuō)明情緒隱線如何設(shè)置。

【案例】在我與陳靜老師研磨多次的“我該怎樣堅(jiān)持”[3]一課中，邏輯明線是：

1.堅(jiān)持是什么。

2.①體驗(yàn)不打折扣的短期堅(jiān)持（保持有難度的肢體動(dòng)作五分鐘）。

②討論出如何堅(jiān)持的方法。

3.①讓學(xué)生分組討論四個(gè)學(xué)生難以長(zhǎng)期堅(jiān)持鍛煉身體的生活情境。

②引出彈性堅(jiān)持的方法。

4.總結(jié)如何在不同情況下更好地堅(jiān)持，點(diǎn)出彈性堅(jiān)持是一種積極的心理品質(zhì)。

這節(jié)課和情緒的表面關(guān)系較小，全程都在探討“堅(jiān)持”的方法，如果教師注重邏輯明線的教學(xué)，整節(jié)課就是一節(jié)方法探索課，心理味比較弱。我們?cè)谀フn的過(guò)程中，埋入了情緒隱線，注重在教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)或者細(xì)節(jié)中引入對(duì)情緒感受的詢問(wèn)，融入對(duì)學(xué)生情緒的共情與梳理，從而讓學(xué)生體會(huì)情緒的變化，拓展心理體驗(yàn)的深度。

情緒隱線是：

1.引發(fā)學(xué)生對(duì)于堅(jiān)持探索的好奇情緒。

2.①教師在學(xué)生體驗(yàn)“堅(jiān)持”的過(guò)程中，會(huì)以語(yǔ)言來(lái)詢問(wèn)學(xué)生體驗(yàn)時(shí)的感受，將學(xué)生的情緒慢慢帶出來(lái)。例如，“時(shí)間過(guò)去一分鐘了，你現(xiàn)在感覺(jué)怎么樣？”“我看你現(xiàn)在滿頭大汗，你現(xiàn)在心情如何？”“你現(xiàn)在咬牙堅(jiān)持著，手上的感覺(jué)如何？”“你剛剛掉筆了，你現(xiàn)在有什么想說(shuō)的嗎？”“還差一分鐘你就堅(jiān)持成功了，現(xiàn)在心情如何？”……

②在短期堅(jiān)持過(guò)程中，學(xué)生會(huì)體驗(yàn)到不同情緒（堅(jiān)持到底的成功喜悅、一開(kāi)始就失敗的沮喪、堅(jiān)持到半途而失敗的失落、差一點(diǎn)就成功的可惜、因動(dòng)作不標(biāo)準(zhǔn)而失敗的懊悔、有同學(xué)在旁邊搗亂的生氣……），教師針對(duì)不同的情況詢問(wèn)學(xué)生的感受，以此為橋梁，鏈接下一步的方法討論（討論成功堅(jiān)持的方法和如何避免類似失敗的方法）。

3.①教師給出困難情境后，先詢問(wèn)大家是否有類似的困境，有什么感受，目的在于引起學(xué)生對(duì)于困境的共鳴，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生積極想辦法，并告訴大家，當(dāng)我們合力在這些困境中找到方法時(shí)，自己的困境也有了解決的可能。

②分組討論不同的情境，進(jìn)入小組討論環(huán)節(jié)。學(xué)生們躍躍欲試，面對(duì)困難情境，努力想辦法。此時(shí)，教師不作引導(dǎo)，而是到場(chǎng)中各個(gè)小組去體驗(yàn)學(xué)生討論時(shí)洋溢的情緒。

③當(dāng)學(xué)生分組分享“堅(jiān)持”的方法時(shí)，教師適時(shí)共情學(xué)生如此堅(jiān)持的心情，當(dāng)遇到難以不折不扣堅(jiān)持的情境時(shí)，有的學(xué)生提出的方法不合時(shí)宜，學(xué)生有挫敗感，這時(shí)教師可以適當(dāng)引導(dǎo)，鼓勵(lì)大家拓展思維的角度（“鍛煉身體一定要到跑道上跑步嗎？”“當(dāng)我們?nèi)ヂ糜螘r(shí)，比如我已經(jīng)爬了兩小時(shí)的山，這算不算鍛煉身體呢？”……）。這時(shí)學(xué)生的情緒又被帶動(dòng)起來(lái)，開(kāi)始尋找“堅(jiān)持”的替代方案，教師在認(rèn)可學(xué)生方案的同時(shí)，順勢(shì)引出了彈性堅(jiān)持的方法。

4.教師在總結(jié)時(shí)，詢問(wèn)學(xué)生上完這節(jié)課的感受，這時(shí)學(xué)生的回答包含了認(rèn)知層面（堅(jiān)持的方法）和情緒層面（對(duì)于堅(jiān)持的感受、感悟）;最后，教師以板書(shū)梳理整節(jié)課的內(nèi)容，整合學(xué)生的課堂所得，并鼓勵(lì)大家在生活中運(yùn)用這堂課上所學(xué)的方法。

整節(jié)課因?yàn)榧尤肓饲榫w隱線，學(xué)生的情緒變化有了一個(gè)空間去消化，而當(dāng)學(xué)生的情緒被教師“看見(jiàn)”時(shí)，學(xué)生的內(nèi)在也發(fā)生著變化。在某一次磨課中，一個(gè)學(xué)生提到自己沒(méi)有堅(jiān)持學(xué)琴的懊悔，教師共情了學(xué)生言語(yǔ)中表達(dá)的“可惜”，并鼓勵(lì)他同大家一起去發(fā)現(xiàn)堅(jiān)持的秘訣。到課程結(jié)束時(shí)，這位學(xué)生舉手分享自己的感悟，他說(shuō)自己已從懊悔中走出，并感嘆堅(jiān)持是有方法的，對(duì)未來(lái)又充滿了信心。教師通過(guò)這種方式潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地培養(yǎng)了學(xué)生的情緒能力。

在我與心理教師的磨課過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)埋下情緒線索的要點(diǎn)，除了需要心理教師不斷提升自我覺(jué)察力之外，還在于教師需要將授課重心下移，貼近學(xué)生的內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)他們發(fā)出的情緒信號(hào)，感受學(xué)生情緒的變化。綜上，培養(yǎng)學(xué)生情緒能力的高階課，需要心理教師不斷地進(jìn)行實(shí)踐探索。

總之，心理體驗(yàn)的背后，隱藏著學(xué)生的內(nèi)心世界，心理教師除了按照課堂邏輯明線導(dǎo)出課堂預(yù)設(shè)，也需要關(guān)注學(xué)生情緒隱線來(lái)碰撞課堂生成，只有這樣，心理課才能成為走進(jìn)學(xué)生心里的課程，也才能從根本上落實(shí)核心素養(yǎng)。

在探索核心素養(yǎng)的過(guò)程中，不同專家都提到了一點(diǎn)，即學(xué)科核心素養(yǎng)是課堂三維目標(biāo)的一次升級(jí)，也就是情感、態(tài)度、價(jià)值觀這個(gè)維度實(shí)際上已經(jīng)變成了學(xué)科核心素養(yǎng)的一部分。那么，或許未來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生的情緒能力會(huì)成為心理健康教育的核心素養(yǎng)之一，成為心理教師在實(shí)踐中探索的方向。

注：本文是福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度立項(xiàng)課題“以團(tuán)體動(dòng)力學(xué)視角構(gòu)建積極心理深度教研模式的行動(dòng)研究”（課題編號(hào)：FJJKCG19-150）的研究成果。

參考文獻(xiàn)

[1]姚端維，陳英和，趙延芹. 3-5歲兒童情緒能力的年齡特征、發(fā)展趨勢(shì)和性別差異的研究[J].心理發(fā)展與教育. 2004，20（2）：12-16.

[2]吳瑩瑩，連榕. 情緒能力：探討教師情緒的新視角[J].心理科學(xué)，2014，37（5）：1197-1203.

[3]陳靜，洪慧芳. 我該怎樣堅(jiān)持[J].中小學(xué)心理健康教育，2018（16）：42-44.

（作者單位：福建省泉州市教育科學(xué)研究所，泉州，362000）

編輯/于 洪 終校/劉永勝