用整合思維優(yōu)化設(shè)計(jì)區(qū)域教師培訓(xùn)項(xiàng)目和課程

楊小燕

摘 要：教師培訓(xùn)是教師專業(yè)化發(fā)展不可或缺的重要手段，而教師培訓(xùn)項(xiàng)目和課程設(shè)計(jì)的“碎片化”傾向，卻嚴(yán)重制約著教師培訓(xùn)的質(zhì)量提升。為此，文章作者嘗試用“整合思維”設(shè)計(jì)項(xiàng)目、盤(pán)活資源、構(gòu)建課程、儲(chǔ)備專家，力求區(qū)域教師培訓(xùn)從割裂走向融合、從分散走向系統(tǒng)、從交叉走向?qū)舆f，形成縱橫兩個(gè)層面的結(jié)構(gòu)體系，深度助力教師專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：整合思維;優(yōu)化設(shè)計(jì);教師培訓(xùn)

中圖分類號(hào)：G635.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-06-03 文章編號(hào)：1674-120X（2019）32-0094-02

作為一名縣區(qū)教師培訓(xùn)工作者，匯總、梳理近五年蘭州七里河區(qū)（以下簡(jiǎn)稱“我區(qū)”）大大小小近幾十個(gè)教師培訓(xùn)項(xiàng)目后，發(fā)現(xiàn)不論是項(xiàng)目與項(xiàng)目之間，還是各個(gè)項(xiàng)目的課程與課程之間，割裂性遠(yuǎn)大于融合性，分散性遠(yuǎn)大于系統(tǒng)性，交叉性遠(yuǎn)大于層遞性，很難促成系統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得和深度思考的發(fā)生。為此，筆者嘗試用“整合思維”設(shè)計(jì)區(qū)域教師培訓(xùn)課程，力求區(qū)域教師培訓(xùn)從割裂走向融合、從分散走向系統(tǒng)、從交叉走向?qū)舆f。

一、用整合思維做好區(qū)域教師培訓(xùn)的頂層設(shè)計(jì)

時(shí)下嚴(yán)重的工學(xué)矛盾已然讓教師培訓(xùn)從“福利”演變成了“負(fù)擔(dān)”。究其原因，除了教師編制短缺、教育教學(xué)改革導(dǎo)致的工作量增加等客觀因素，一個(gè)重要的原因就是隨著國(guó)家教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的投入加大，培訓(xùn)項(xiàng)目也與日增多，“國(guó)、省、市、區(qū)、?！蔽寮?jí)培訓(xùn)橫向上缺乏關(guān)聯(lián)性，縱向上缺乏梯級(jí)性，內(nèi)容交叉重復(fù)，效果流于形式，從而導(dǎo)致了教師內(nèi)心深處的排斥心理。因此，作為縣區(qū)教師培訓(xùn)工作者，就必須要思考區(qū)域教師培訓(xùn)供給側(cè)的優(yōu)化整合與重組取舍，做好區(qū)域教師培訓(xùn)項(xiàng)目的頂層設(shè)計(jì)。

（一）理清五級(jí)培訓(xùn)的功能結(jié)構(gòu)，防范層級(jí)項(xiàng)目倒掛交叉

“國(guó)、省”兩級(jí)作為五級(jí)教師培訓(xùn)結(jié)構(gòu)中的高端層級(jí)，旨在培育一批教育教學(xué)改革的“先行者”，在推進(jìn)素質(zhì)教育和教師培訓(xùn)方面發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，一言以蔽之，可見(jiàn)“國(guó)、省”兩級(jí)的教師培訓(xùn)功能主要在于“示范引領(lǐng)”?！笆?、區(qū)”兩級(jí)的教師培訓(xùn)作為五級(jí)教師培訓(xùn)結(jié)構(gòu)的中樞環(huán)節(jié)，一般由區(qū)域教育教學(xué)改革的“先行者”組織實(shí)施，旨在前沿理念思想的全員輻射，喚醒廣大教師自覺(jué)改革的意識(shí)，所以，“市、區(qū)”兩級(jí)的教師培訓(xùn)功能主要在于“輻射喚醒”。“校本培訓(xùn)”因?yàn)橹苯舆B接著課堂，最具實(shí)踐轉(zhuǎn)化的優(yōu)勢(shì)，因此“校本培訓(xùn)”的功能主要在于“實(shí)踐落地”。理清了五級(jí)教師培訓(xùn)的功能結(jié)構(gòu)，就要堅(jiān)持五級(jí)培訓(xùn)一體化規(guī)劃設(shè)計(jì)，做到各層級(jí)培訓(xùn)“一盤(pán)棋”設(shè)計(jì)，防范層級(jí)項(xiàng)目倒掛和交叉重復(fù)。

（二）理清五級(jí)培訓(xùn)的學(xué)員結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)層級(jí)培訓(xùn)人盡其用

教師培訓(xùn)，在學(xué)員選派方面問(wèn)題很多，突出表現(xiàn)在越是優(yōu)秀的教師，工作任務(wù)越多，也就越?jīng)]有時(shí)間參加培訓(xùn)，導(dǎo)致許多優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)資源因?yàn)闆](méi)有遇到“知音學(xué)員”而白白浪費(fèi)。從學(xué)員結(jié)構(gòu)上看，最擅長(zhǎng)領(lǐng)悟前沿理念思想的是教研員、教科室主任、學(xué)科帶頭人以及區(qū)域名師等，所以，他們理應(yīng)是“國(guó)、省”兩級(jí)教師培訓(xùn)的參訓(xùn)主體。骨干教師長(zhǎng)期致力于教育教學(xué)的實(shí)踐研究，大多有自己的教育教學(xué)主張，他們是最有潛力借助專業(yè)引領(lǐng)進(jìn)行系統(tǒng)策略構(gòu)建的群體，所以，骨干教師是“市、縣”兩級(jí)教師培訓(xùn)的重點(diǎn)對(duì)象。作為一線教師，站穩(wěn)講臺(tái)是責(zé)任、也是使命，所以，他們必須全員參與到“?！北狙行拗衼?lái)，借助“?！北狙行拶Y源提升教育教學(xué)水平，進(jìn)而高效促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展和素養(yǎng)提升。理清了五級(jí)教師培訓(xùn)的學(xué)員結(jié)構(gòu)，就要克服工學(xué)矛盾，堅(jiān)持分類、分層選派學(xué)員，這樣既能實(shí)現(xiàn)人盡其用，也能有效規(guī)避多頭重復(fù)培訓(xùn)造成的參訓(xùn)負(fù)擔(dān)。

用整合思維頂層設(shè)計(jì)區(qū)域教師培訓(xùn)項(xiàng)目，不僅要做到項(xiàng)目不倒掛、學(xué)員不交叉，走出五級(jí)教師培訓(xùn)項(xiàng)目“各自為政”的困境，還需做到以下三點(diǎn)：首先是廣泛調(diào)研，摸清區(qū)域教師培訓(xùn)需求，分類整理，依類設(shè)定核心培訓(xùn)主題，依據(jù)主題敲定項(xiàng)目，橫向做到項(xiàng)目不交叉;其次是圍繞同一主題，根據(jù)五級(jí)教師培訓(xùn)的功能結(jié)構(gòu)，理清各個(gè)層次項(xiàng)目之間的邏輯關(guān)系，縱向加強(qiáng)項(xiàng)目的層遞性;再次是溝通協(xié)調(diào)，上下貫通，優(yōu)化設(shè)計(jì)項(xiàng)目課程，避免在具體課程設(shè)置上的交叉重復(fù)。以上三點(diǎn)綜合考慮，系統(tǒng)設(shè)計(jì)，做到橫向“一盤(pán)棋”、縱向“一條線”，加強(qiáng)了各層級(jí)培訓(xùn)的系統(tǒng)性和梯級(jí)性，有利于幫助教師進(jìn)行深度思考和系統(tǒng)構(gòu)建。

二、用整合思維做好教師培訓(xùn)課程的模塊構(gòu)建

如果說(shuō)“頂層設(shè)計(jì)”解決的是項(xiàng)目無(wú)序的問(wèn)題，那么“模塊構(gòu)建”解決的就是課程無(wú)序的問(wèn)題。當(dāng)下，教師培訓(xùn)在課程設(shè)置方面存在的主要問(wèn)題是“碎片化”，具體表現(xiàn)為縱向上沒(méi)有延展性，橫向上沒(méi)有關(guān)聯(lián)性。就學(xué)科培訓(xùn)而言，碎片化的課程設(shè)置只能是“淺嘗輒止”，無(wú)法實(shí)現(xiàn)課標(biāo)理念、教材處理、教學(xué)技能、考試評(píng)價(jià)、課程研發(fā)等系列構(gòu)建的深度思考。因此，要促成區(qū)域教師培訓(xùn)的深度思考，就必須改變教師培訓(xùn)課程設(shè)置的“碎片化”現(xiàn)狀?！澳K化”是指解決一個(gè)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，自上向下逐層把系統(tǒng)劃分成若干模塊的過(guò)程，作為整合思維的一種表現(xiàn)形式，無(wú)疑是“碎片化”最大的克星。如圍繞“全員教師素養(yǎng)提升”這一研訓(xùn)目標(biāo)，根據(jù)參訓(xùn)教師角色身份，可設(shè)三大類的培訓(xùn)課程模塊：校長(zhǎng)綜合治校能力提升課程、班主任文化治班能力提升課程、教師專業(yè)治教能力提升課程。“校長(zhǎng)綜合治校能力提升課程”依據(jù)區(qū)域校長(zhǎng)能力水平，可分設(shè)“校長(zhǎng)文化領(lǐng)導(dǎo)力提升”“校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力提升”“校長(zhǎng)綜合管理能力提升”三個(gè)子模塊;“班主任文化治班能力提升課程”依據(jù)班級(jí)管理中發(fā)現(xiàn)的突出問(wèn)題，可分設(shè)“班級(jí)精神文化建設(shè)”“班級(jí)制度文化建設(shè)”“班級(jí)環(huán)境文化建設(shè)”“班級(jí)活動(dòng)文化建設(shè)”四個(gè)子模塊;“教師專業(yè)治教能力提升課程”緊盯影響課堂教學(xué)效率的核心要素，可分設(shè)“有效備課”“有效上課”“有效練習(xí)”“有效評(píng)價(jià)”四個(gè)子模塊，力求每一次的研訓(xùn)活動(dòng)都能實(shí)現(xiàn)“備”“講”“練”“評(píng)”四個(gè)教學(xué)核心要素的邏輯貫通和融合構(gòu)建，給予參訓(xùn)教師“高效課堂構(gòu)建”的系統(tǒng)思考。以上各個(gè)“子模塊”課程還可以根據(jù)實(shí)際需求，做更小的劃分。如此層層分解的“模塊化”教師培訓(xùn)課程設(shè)置，有效規(guī)避了“碎片化”導(dǎo)致的“低效化”，實(shí)現(xiàn)了各類課程要素的整合發(fā)力。

三、用整合思維盤(pán)活區(qū)域教師培訓(xùn)的各類資源

用整合思維合理開(kāi)發(fā)利用區(qū)域教師培訓(xùn)的各類資源，是指對(duì)不同來(lái)源、不同層次、不同結(jié)構(gòu)、不同內(nèi)容的資源進(jìn)行識(shí)別與選擇、汲取與配置、激活和融合。優(yōu)化組合區(qū)域教師培訓(xùn)項(xiàng)目課程設(shè)置，使其具有較強(qiáng)的條理性和系統(tǒng)性，進(jìn)而更好地服務(wù)于教師的專業(yè)發(fā)展。

采用整體設(shè)計(jì)、部分嵌入的方式，是盤(pán)活各類培訓(xùn)資源，促使其融合發(fā)力的有效途徑之一。以“統(tǒng)編本小學(xué)語(yǔ)文教材嵌入式混合研修項(xiàng)目”為例，就可以采用“線上和線下相結(jié)合”“集中和分散相結(jié)合”“前置和后延相結(jié)合”的整合思維設(shè)置課程。線上課程“人教微研”嵌入其中，就是及時(shí)推送“人教教材研訓(xùn)”公眾平臺(tái)上的相關(guān)課例、講義等，利用“指尖上的全國(guó)專家”，擴(kuò)大前沿理念的輻射面;線下課程“學(xué)會(huì)資源”嵌入其中，就是在區(qū)本研修的基礎(chǔ)上，圍繞項(xiàng)目主題，采用“行政審批”的方式，精選一些省外知名學(xué)會(huì)舉辦的高端研訓(xùn)，選派骨干教師參訓(xùn)，提升區(qū)本研訓(xùn)的前瞻性;集中課程“片區(qū)教研”嵌入其中，就是借助區(qū)域集中研訓(xùn)，展示片區(qū)相關(guān)研訓(xùn)成果，促成本土經(jīng)驗(yàn)的共享化;分散課程“校本研訓(xùn)”嵌入其中，就是充分利用校本研訓(xùn)的實(shí)踐功能，鼓勵(lì)教師利用課堂主陣地實(shí)證各類研訓(xùn)成果;項(xiàng)目學(xué)習(xí)“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”嵌入其中，就是為訓(xùn)前提供相關(guān)的資源，讓參訓(xùn)教師進(jìn)行前置性閱讀學(xué)習(xí)，做到“有備而來(lái)”，訓(xùn)后安排實(shí)踐考核課程，督促參訓(xùn)教師將訓(xùn)中習(xí)得的理念、思想、策略等進(jìn)行實(shí)踐轉(zhuǎn)化，做到“學(xué)以致用”。

四、用整合思維做好區(qū)域教師培訓(xùn)的專家儲(chǔ)備

不論是源自頂層設(shè)計(jì)的項(xiàng)目系列化構(gòu)建，還是源自具體落實(shí)的課程模塊化構(gòu)建，都需要相應(yīng)的專家資源來(lái)支撐才能落實(shí)。所以說(shuō)，區(qū)域教師培訓(xùn)項(xiàng)目和課程系列化的前提和保障是專家資源庫(kù)的系列化構(gòu)建。

最有效的學(xué)科培訓(xùn)課程設(shè)置規(guī)律是宏觀層面有理論思想的引領(lǐng)，中觀層面有具體的策略支撐，微觀層面有實(shí)操的案例演示。鑒于此，系列化專家資源庫(kù)需分“宏觀—中觀—微觀”三個(gè)層級(jí)構(gòu)建。宏觀層面的專家主要由高校教授構(gòu)成，負(fù)責(zé)理論課程的講授和教育教學(xué)前沿理念思想的引領(lǐng);中觀層面的專家主要由專兼職學(xué)科教研員以及本土培訓(xùn)講師構(gòu)成，負(fù)責(zé)研究構(gòu)建處于宏觀理念和微觀教學(xué)中間地帶的中觀策略，幫助一線教師建立起宏觀理論—中觀策略—微觀教例之間的有機(jī)聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)理念到實(shí)踐的落地轉(zhuǎn)化、技術(shù)到思想的轉(zhuǎn)型升級(jí);微觀層面的專家主要由學(xué)科教師構(gòu)成，他們的主要任務(wù)是提供研究的課例，使參訓(xùn)教師借助個(gè)案研究探索教育教學(xué)的普遍規(guī)律，進(jìn)而提升專業(yè)素養(yǎng)。在三個(gè)層級(jí)的系列專家結(jié)構(gòu)中，中觀層面的專兼職學(xué)科教研員以及本土培訓(xùn)講師最為重要，他們必須兼具某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的理論思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)情懷和實(shí)操技術(shù)，才能發(fā)揮好理念和實(shí)踐之間的橋梁和紐帶作用。只有打造一支高素質(zhì)的本土教師培訓(xùn)專家團(tuán)隊(duì)，才能使區(qū)域教師培訓(xùn)的功能由“輸血”走向“造血”，因此，本土培訓(xùn)師的打造是專家資源庫(kù)系列化構(gòu)建的重中之重。首先要從區(qū)域德能雙馨的名優(yōu)教師中認(rèn)真遴選，確定培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)象，成立預(yù)備本土培訓(xùn)專家?guī)?其次是實(shí)施訂單式精準(zhǔn)培訓(xùn)，從“學(xué)科素養(yǎng)”和“施訓(xùn)能力”兩個(gè)維度，幫助其實(shí)現(xiàn)從“名優(yōu)教師”到“本土培訓(xùn)師”的角色轉(zhuǎn)化;再次是實(shí)踐運(yùn)用，讓他們?cè)诟骷?jí)各類培訓(xùn)中發(fā)揮指導(dǎo)、引領(lǐng)、輻射、喚醒、帶動(dòng)等一系列培訓(xùn)功效，在實(shí)踐中提升培訓(xùn)能力，同時(shí)，也促進(jìn)和帶動(dòng)整個(gè)教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展。以上三個(gè)層面系列化專家?guī)斓臉?gòu)建，無(wú)疑是在為區(qū)域教師培訓(xùn)課程系列化的實(shí)施“保駕護(hù)航”。

總之，用整合思維設(shè)計(jì)區(qū)域教師培訓(xùn)項(xiàng)目和課程，有效強(qiáng)化了培訓(xùn)項(xiàng)目和課程的整體關(guān)聯(lián)性，促使區(qū)域教師培訓(xùn)從“割裂”走向“融合”、從“分散”走向“系統(tǒng)”、從“交叉”走向“層遞”，形成縱橫兩個(gè)維度的結(jié)構(gòu)體系。其價(jià)值不僅在于把廣大教師從多頭重復(fù)的培訓(xùn)中解放出來(lái)，更在于促成了深度思考的發(fā)生和培訓(xùn)成果的系列化構(gòu)建。

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