漢語教學中留學生課堂問題行為應對策略探究

佟迅 黃虹 柏毅

[摘要]留學生的課堂問題行為嚴重影響漢語教學秩序和教學效果。研究表明，教師的教學行為、留學生個體存在的學習動機和認知能力差異是構成留學生課堂問題行為的重要因素。通過建立、健全學校的干預制度和管理架構來維護課堂秩序，通過增加富有趣味性的教學內(nèi)容來調(diào)動學生的學習積極性，通過運用靈活多樣的教學策略來激發(fā)學生的學習興趣與熱情，是處置學生課堂問題行為的有效策略。

[關鍵詞]對外漢語教學;留學生;課堂問題行為;應對策略

[中圖分類號]G420[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2019）05-0082-070引言

隨著中國經(jīng)濟的快速發(fā)展和國際地位的迅速崛起，對外漢語教學研究正在不斷地走向深入。研究課題也從早期有關第二語言教學的基本內(nèi)容和常規(guī)教法等，逐步擴展到對外漢語教學的各個方面。近年來，對來華留學生課堂問題行為的研究，正日益成為一個新的研究熱點。學生的課堂問題行為是指學生妨礙自己的學習，并干擾教師的教學和其他同學的學習，直接影響課堂教學質量的行為，主要表現(xiàn)為曠課、遲到、早退、上課聊天等[1]。留學生漢語課堂問題行為在中國相關的高校中都普遍存在。彭麗通過課堂觀察和問卷調(diào)查，對北京語言大學以歐美留學生為主的課堂問題行為的表現(xiàn)、成因以及教師的管理進行了考察，并從學校管理和教師管理兩個方面提出了一些建議[2];朱萌在調(diào)查與分析新疆師范大學中亞留學生漢語課堂問題行為的基礎上，從教師自身管理、學生管理、規(guī)則管理等幾個方面提出了一些建議[3];楊軍紅在《來華留學生跨文化適應問題研究》一文中，從影響留學生適應的個人因素和環(huán)境因素兩個方面入手，分析了造成留學生適應困難的主要因素[4]。發(fā)表相關研究報告的還有邵仲慶[5]、朱煥芝 [6]、周梅君 [7]、張蕓菁 [8]等。盡管這些研究所涉及的高校和教學對象存在些許差異，切入點也不盡一致，但都擁有一個共同的結論——留學生的漢語課堂問題行為普遍存在。

中國高校的很多留學生在來華留學之前對中國、漢語乃至中國文化都一無所知。各高校一般都在第一學年將漢語列為必修課程，目的在于幫助留學生盡快地掌握必要的漢語知識，以適應留學生活。不過，越來越多的研究表明，留學生在漢語學習過程中所產(chǎn)生的問題行為，更需要得到相應的重視和幫助。不同于本民族的學生，留學生是一個特殊的群體，來自不同的國家，有著不同的文化背景和民族心理，不同的文化引導不同的價值觀念和思維方式，產(chǎn)生不同的行為方式[9]。在對外漢語課堂這種多元文化并存的情境中，教師不僅希望留學生在學習漢語的同時理解并接受中國文化，也希望其遵守中國高校的管理規(guī)定和制度，掌握專業(yè)知識，成為知我中華，對華友好，學有所成，有助于促進中外友好合作與交流的合格人才。

留學生初來中國，受語言交流能力的限制，對中國和中國文化的認知主要來源于課堂。課堂教學和課堂文化必然對其學習態(tài)度和行為產(chǎn)生重大影響。因此，對外漢語教學課堂不只是簡單的知識學習場所，也是性格、信念和價值觀養(yǎng)成的土壤。相對于其他的后續(xù)專業(yè)課，留學生對中國的第一認知更多來自于漢語學習、對外漢語教師的教學行為，以及相關的管理制度。換而言之，對外漢語教師是中國文化、中國高等教育水平、社會制度與規(guī)則的第一演示者，是留學生認知中國的第一窗口?；诮鼛啄甏罅康牧魧W生課堂問題行為研究，以及留學生跨文化適應行為研究，本文重點關注對外漢語教學過程中留學生課堂問題行為與留學生對中國認知誤區(qū)的關系，并從教師教學行為和留學生認知心理這兩個維度，探析對外漢語教學對留學生行為及其認知中國的影響。

1課堂問題行為的產(chǎn)生

留學生的問題行為產(chǎn)生于課堂教學中，教學行為同時涵蓋了教師教的行為與學生學的行為[10]。留學生的問題行為與教師的教學、學生的學習都有較大關聯(lián)。教師的教學是促進學生學的最重要因素，也是影響學生身心發(fā)展的關鍵。Hurk將教師的教學行為歸納為：創(chuàng)建一個融洽、安全和富有激勵機制的學習氛圍，實施有效的課堂管理，以清晰的講解、促進學習的教學策略，為學生的學習提供有效的支持[11]。與其他任何學科的教師一樣，對外漢語教師必須具備基本的教師素養(yǎng)，即：具有堅實的漢語知識和與時俱進的教學理念，熟練運用行之有效的教學策略，設立明確的教學目標，選擇合適的教學素材，管理課堂紀律和上課時間，運用合理的方式評估學生的學習，對學生充滿期望，營造激勵學生學習的課堂環(huán)境。

進入21世紀，“以學生自主學習為中心”的教學理念和建構主義教學理論，為高等學校教學提供了導向性的變革框架，教師的教學職能發(fā)生了重要變化，已從單向傳授知識為主轉向為學生的自主知識構建提供支持[12]。基于建構主義理論的課堂教學強調(diào)教師和學生是平等的教學活動主體，在整個課堂教學過程中，學生可以隨時打斷教師的講課進行提問，教師和學生可以不斷地互動交流，師生之間教學活動的開展往往是通過言語、動作、情感的交流來營造和諧的課堂氣氛。教師更多地關注如何提高學生獨立思考和分析問題的能力。

中國高校的大多數(shù)留學生來自發(fā)展中國家，經(jīng)歷過的教學模式還是傳統(tǒng)的講授模式：在課堂教學的絕大部分時間中，教師一直在講臺上講，學生在下面被動地聽。但是，少數(shù)留學生所經(jīng)歷的教學模式，明顯與這種傳統(tǒng)講授式的教學有較大差異。

對外漢語教師往往在第一堂課，就可以通過留學生的課堂表現(xiàn)觀察到留學生們所經(jīng)歷過的各自不同的教學模式。習慣于傳統(tǒng)授受式教學的留學生很少在課堂上主動提問、主動回答問題，對課堂上的團隊學習感到新鮮而又陌生;其他小部分留學生在課堂上則隨時提問，喜歡帶有探索性的互動教學方式，習慣與老師面對面地探討問題，主動發(fā)表自己的見解，在課堂上直接與老師交流看法。這樣的學生很容易引起教師的注意，也更具領袖特質和不穩(wěn)定因素。他們對簡單生硬、強行灌輸式的教學不以為然，當其習慣性地在課堂上發(fā)表自己的見解而得不到老師的支持后，就會逐漸喪失學習的興趣。這些學生一旦對漢語學習失去興趣，往往首先產(chǎn)生問題行為，并成為學生問題行為的領導者。

成人在語言學習成果上會產(chǎn)生較大的差異早已是不爭的事實。高校留學生群體基本都已成年，留學生漢語學習的個體成果也總是差異明顯，原因各自不同。其中，漢語學習動機是最重要的影響因素之一。所謂動機，簡單說就是推動行為者從事某種行為的愿望。第二語言學習動機一般可分為功利型、興趣型和融入型動機[16]。中國自20世紀80年代開始，對留學生漢語學習的動機已經(jīng)進行了大量的研究。雖然研究者對留學生漢語學習目的調(diào)查形式多樣，結果一般都顯示，來華留學生漢語學習的動機主要包括以下幾種情況：工作需要、生活需要、專業(yè)發(fā)展需要、對中國文化感興趣、畢業(yè)后想留在中國等。筆者對自己教授的留學生進行了一系列關于漢語學習目的的訪談，幾乎所有的學生都把“通過漢語水平考試”作為自己漢語學習的直接目的，因為他們在中國高校必須通過漢語水平考試才能拿到專業(yè)學位。像這樣具有功利型學習動機的留學生不在少數(shù)。功利型動機、興趣型動機和文化融入型動機的差異，導致留學生漢語學習的課堂行為呈現(xiàn)如下明顯的差異。

首先，極少數(shù)以興趣和文化融入為導向的主動學習：這部分學生課堂表現(xiàn)活躍，課堂上常常會展示其在書本和課堂之外學到的漢語知識，提出的問題也形式多樣，對教師的教學有著積極的影響。

其次，以分數(shù)為導向的主動學習：這種情況常見于那些來自貧困國家的留學生，受現(xiàn)實利益的推動，比如獎學金，這些學生對教師的教學行為沒有太多的期待，但是對分數(shù)的期待卻精確到小數(shù)點，他們很少冒因違規(guī)行為而丟失分數(shù)的風險，一般不會成為課堂問題行為的主體。

再次，以通過考試為導向的被動學習：這些學生對漢語學習缺乏興趣，對分數(shù)期望值不高，但需要通過漢語考試，有明確的學習目標，課堂上表現(xiàn)不活躍但仍可自律。

最后，動機不強、缺乏自制力的被動學習：這類學生是問題行為的主體，盡管他們也希望最終可以通過漢語考試，但動機并不強烈，缺乏自控能力，課堂上需要教師特別監(jiān)督才能完成相關任務，課后任務幾乎不能完成也不愿做任何努力，很多這樣的學生盡管受到教師的特別關注和多次規(guī)勸，但仍無法改進。

2） 認知能力差異。除動機差異之外，留學生的個體學能差異也是影響留學生問題行為的不可忽視的客觀因素。不可否認，漢語是世界上最難學習的語言之一。漢字形、音、義的表現(xiàn)要比其他表音文字復雜得多，三者之間的關聯(lián)規(guī)律較難掌握。漢語學習中最明顯的困難就是漢字的學習，每一個漢字對留學生而言都是一幅復雜的圖畫。不同于表音文字，漢字無法從構造上判斷發(fā)音。建構主義理論認為，學生學習的過程即是對原有的內(nèi)在知識進行拓展更新的內(nèi)化過程，即新知識的吸收必須參照他們對原有知識的理解[12]。對許多學習漢語的留學生而言，不但有生第一次無法從文字構造上判斷發(fā)音，還常常會碰上一些用自己的語言、文化和價值標準無法理解的事物或觀念。由于對中國了解不多和缺乏象形文字學習的經(jīng)驗，很多學生對漢語學習準備不足，絕大多數(shù)留學生在學習漢字時都會產(chǎn)生畏難和動搖的心態(tài)。對外漢語教師經(jīng)常會遇到一個有趣的現(xiàn)象，部分不想努力的留學生會對老師說：“我不會寫，不會讀，但是我會說?！边@種現(xiàn)象證實除了極少數(shù)留學生的問題行為源自于文化抗拒，學能問題也是大多數(shù)學生問題行為產(chǎn)生的主要原因之一。如果教師不能夠及時給予他們有效的指導和鼓勵，他們會失去漢語學習的信心，降低對自身的期望，由此在課堂上產(chǎn)生偏離課堂教學的問題行為。

2課堂問題行為的干預策略

留學生漢語課堂問題行為的第一糾正者毫無疑問是對外漢語教師，教師對留學生問題行為的干預必須借助課堂管理。一般而言，影響課堂管理的幾個主要變量是：教師的品質特征和知識技能，學生的社會背景、心理狀態(tài)和受教育程度，以及學校的管理制度和架構。課堂管理是一個動態(tài)的、隨機的過程，沒有一個統(tǒng)一的模式可以適用于所有課堂，但卻是一個學校教學管理的基石。

對外漢語教學課堂管理最明顯的一個特質就是學生和教師所具有的不同文化背景。留學生特別是其中的新生，由于受到語言能力的制約，初來中國時很少與校園之外的社會進行交流，與中國人的接觸主要發(fā)生在課堂上，教師成為他們對中國文化感知和認識的主要來源。對外漢語教師經(jīng)常遇到的難題就是由文化背景差異所引起的學生問題行為，例如遲到。除此而外，中國文化“學而優(yōu)則仕”的價值觀也不適用于激勵留學生群體，教師會發(fā)現(xiàn)中國的“學霸”“學渣”的價值分類在留學生中完全不適用，問題學生并不會因為成績落后而失去被仿效的魅力，相反，他們大多反而會成為留學生中的領導者。在這種情況下，對外漢語教師要對文化差異有足夠的理解和準備，逐步策略性地實現(xiàn)對留學生行為和價值觀的正確引導。消除這種由于文化差異帶來的問題行為，教師除了盡可能與留學生語言交流和溝通之外，首先要做到以身作則，嚴于律己，真正做到“為人師表”。

2.1制度干預策略

中國所有高校都制定了詳盡的學生手冊，留學生也不例外。學生手冊對留學生的學習行為有明確的要求，但無論是教師還是學生，對制度的執(zhí)行都是有差異的。如果對外漢語教師對學生的問題行為保持沉默，有章不循，有法不依，留學生或許會認為這些問題行為屬于中國文化所允許的范疇，經(jīng)常聽到歐美留學生提到，在中國可以做很多他們在自己國家不敢做的事情。一旦留學生對中國文化產(chǎn)生誤解并缺乏尊重，這種錯誤會延續(xù)到他們后續(xù)的留學生活中，甚至于把這些誤解傳播回他們的國家，對中國在世界上的形象造成惡劣影響。因此，對留學生問題行為的干預僅僅依賴對外漢語教師是不夠的。中國高校管理者應該參照世界一流大學，盡快建立學生問題干預雙軌制度，即除了教師和教師可執(zhí)行的課堂約束機制，還應建立專門的留學生問題干預機構并配備專業(yè)人員。

2.2動機引導策略

留學生對漢語學習需求動機的差異會產(chǎn)生不同的課堂行為。一般而言，問題行為多發(fā)的學生會反映他們學習漢語并不是對漢語感興趣，而是因為漢語是學校規(guī)定的必修課程。因此，從強化學習動機的角度對學生進行教學，是一個避免問題行為發(fā)生的頗為有效的辦法。學習動機的強弱對第二語言習得有重要影響，這些又和學習者對第二語言文化所持的態(tài)度密切相關。幫助學生在學習語言的同時提高對文化的興趣，就可以利用他們發(fā)自內(nèi)心的想了解其它民族的興趣動力，促進對語言的學習[17]。因此，對外漢語教師在漢語教學中適當引入中國文化的教學內(nèi)容，使留學生對中國文化產(chǎn)生認同，就有可能減少問題行為的發(fā)生，激發(fā)學生漢語學習的興趣和熱情。

2.3教學改進策略

中國對外漢語學科奠基人、語言學家呂必松先生曾經(jīng)指出：“中國對外漢語教學當前在教學方法上存在著兩個突出的問題。一個問題是有關的基礎理論研究跟不上教學方法發(fā)展的需要，另一個問題是有些公認的教學法原則不能貫徹到所有的教學環(huán)節(jié)中去。”[18]對外漢語教學就其教學形式而言，“有些地方課堂上老師講得多、學生練得少的現(xiàn)象相當普遍?！盵19]這種講授式的教學方法更多地體現(xiàn)了學科知識灌輸式的傳授，難以激發(fā)學生的探究意識，時間長了容易使學生產(chǎn)生厭煩疲倦的心態(tài)。依據(jù)筆者的教學實驗，教師的教學如果以學生自主學習為中心，在課堂上組織形式多樣的自主學習活動，給每一位學生提供允許與鼓勵其進行主動學習的情境和機會，設置契合每一位學生的當前水平和發(fā)展?jié)摿Φ膶W習任務[20]，鼓勵學生獨立思考和分析問題，同時適當?shù)剡\用多媒體教學手段，在學生碰到學習困難時給予及時指導和講解，相比講授式教學，更利于增進學生漢語學習的興趣和動力。事實上，在信息時代的背景下，只要學生想學，他們就有能力通過多種途徑獲得所需要的知識，通過自主學習完善自己的知識結構。因此，最有效的教學策略是引導學生自主學習，并為他們提供必要的支持與幫助，而這也是避免或糾正問題行為的關鍵。

3結束語

對外漢語教學界對留學生課堂問題行為的研究不多。盡管對外漢語教學的主要目的是幫助留學生正確地掌握漢語，得體地運用漢語語言，但對外漢語教學絕不是一個簡單的語言技能傳授過程。語言是文化的載體，語言教學必然表現(xiàn)出相應的文化特質?；谖幕瘜φZ言習得的影響，漢語學習首先需要留學生對中國文化和價值觀產(chǎn)生認同感，縮短與中國文化之間的心理差距。留學生無法判斷教師的專業(yè)能力和教學水平，但是可以通過教師的課堂行為判斷中國文化的價值取向。因而，在對外漢語教學中，教師需要嚴于律己，端正行為，引導留學生對中國價值觀和制度正確認知。學習動機是直接推動學生努力學習的內(nèi)在力量，只有激發(fā)學生的學習動機，才能調(diào)動其學習的積極性和主動性。教師可以通過行之有效的教學策略激發(fā)學生的學習動機，從事語言教學要特別講究教學法，盡可能使語言教學像完美的藝術品那樣具有強烈的感染力，激發(fā)學生的學習興趣和學習熱情[19]。

教學本身就是一種創(chuàng)造性活動，對外漢語教學尤其如此。對外漢語教師不僅要具備漢語知識，同時還需要對學生的學習心理、先進的教學理論和教學法有相當深入的了解，對中國文化有深厚的認識，并兼具跨文化交際能力，能自覺地將文化比較運用于對外漢語教學課堂。因此，母語使用者并不一定都能成為合格的語言教師[21]。教師行為深刻地影響著學生的價值觀和行為模式。對外漢語教師更是中國形象的代表，教師行為體現(xiàn)著中國價值觀。對外漢語教師要強化專業(yè)學習，提高自身修養(yǎng)，在幫助學生學習漢語和中國文化的同時，必須重視對學生問題行為的研究，加強對學生問題行為的管理，使學生能夠真正通過漢語學習成為知華友華，學有所成的專業(yè)人才，從而實現(xiàn)來華留學生的培養(yǎng)目標。

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A study on counter strategies of foreign students′ classroom

problematic behavior in teaching Chinese as a foreign language

TONG Xun1，HUANG Hong2，BAI Yi3

（1.College of International Students，Southeast University，Nanjing，Jiangsu210096，China;

2.Center for Faculty Development，Southeast University，Nanjing，Jiangsu 210096，China;

3.School of Biological Science & Medical Engineering，Southeast University，Nanjing，Jiangsu 210096，China）

AbstractThe problematic behaviors of the international students in learning Chinese in classroom disrupt seriously the Chinese teacher′ teaching order and the teaching efficiency.This study firstly reveals that the teacher′s teaching behavior，the motivation and cognitive ability differences between individual students are the essential factors leading to the students′ problematic behaviors.And then it puts forward the effective solutions to the students′ problematic behaviors，including a well framed intervention system at the college level that is designed to keep the classroom order，the interesting learning contents and the various teaching strategies that are employed by the teachers to stimulate the learning interests of the students.

Keywordsteaching Chinese as a foreign language;international students;problematic behavior in classroom;counter strategies

[收稿日期]2019-03-12[基金項目]國家社會科學基金項目（14BXW061）;東南大學哲學社會學省部級基地開放課題（2242015S30028）;東南大學教改項目（2015-142）

[作者簡介]佟迅（1971-），女，江蘇南京人。博士，副教授，碩士生導師，主要研究方向為對外漢語教學、藝術傳播。