“產(chǎn)出導(dǎo)向法”在對(duì)外漢語教學(xué)中的有效性研究

[摘要]“產(chǎn)出導(dǎo)向法”顛覆了傳統(tǒng)外語或二語教學(xué)的教學(xué)觀念與教學(xué)秩序，主張以輸出作為激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的驅(qū)動(dòng)力，輔之以輸入促成和師生合作評(píng)價(jià)，最終達(dá)到提升學(xué)習(xí)者外語或二語學(xué)習(xí)能力的目的。這一方法注意到了外語與二語學(xué)習(xí)的非線性特點(diǎn)，考慮到了各種教學(xué)生態(tài)因子之間的互動(dòng)與平衡，對(duì)于新形勢(shì)下外語或二語的教學(xué)與研究具有重要的啟示意義。研究結(jié)果表明：產(chǎn)出導(dǎo)向法能夠顯著提高學(xué)習(xí)者的漢語聽力、口語、閱讀和寫作的成績(jī)。

[關(guān)鍵詞]產(chǎn)出導(dǎo)向法;對(duì)外漢語教學(xué);有效性

[中圖分類號(hào)]G642.4[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2019）050056060引言

在外語或二語的教學(xué)實(shí)踐中，Krashen的可理解性輸入理論深刻地影響著教師們的教學(xué)信念，即教師的任務(wù)就是向?qū)W習(xí)者提供大量的可理解性輸入，并以此作為衡量教學(xué)效果的重要標(biāo)尺[1]。之后，Swain察覺到可理解性輸入理論存在偏重意義講解而忽略形式輸出的弊端，進(jìn)而開啟了可理解性輸出研究的先河，強(qiáng)調(diào)了可理解性輸出的重要性：能使學(xué)習(xí)者由語義處理轉(zhuǎn)向句法結(jié)構(gòu)處理[2]。實(shí)質(zhì)上這與交際式語言教學(xué)有著很大程度的相似性，唯一不同的是，可理解性輸出并沒有忽略意義加工的重要性。

迄今為止，這兩種理論假說在第二語言習(xí)得領(lǐng)域占據(jù)著重要位置，而可理解性輸入假說更是該領(lǐng)域的核心理論。為了解決過于強(qiáng)調(diào)語言輸入而造成的學(xué)用分離的弊端，文秋芳教授于2015年提出了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”這一非常具有創(chuàng)新性與顛覆性的方法理念，并指出了“后方法”理論的代表者們所強(qiáng)調(diào)的無方法可循的不合時(shí)宜，主張以輸出驅(qū)動(dòng)作為教學(xué)進(jìn)行的根本驅(qū)動(dòng)力量，以輸入促成保證輸出驅(qū)動(dòng)的可及性，以產(chǎn)出評(píng)價(jià)推動(dòng)輸出驅(qū)動(dòng)與輸入促成向更深層次發(fā)展[3]。這一創(chuàng)新性的理念，目前已經(jīng)進(jìn)行了相關(guān)研究，并取得了一定的研究成果。由于該理念基于英語教學(xué)的現(xiàn)狀發(fā)展而來，因此并未引起對(duì)外漢語教學(xué)界的重視。本文主要基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的重要理念以及操作流程，將其運(yùn)用到對(duì)外漢語教學(xué)之中，以檢驗(yàn)其所能發(fā)揮的效用。

1相關(guān)研究

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（簡(jiǎn)稱POA）由文秋芳首次提出，該方法理念由文秋芳所提出的“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”發(fā)展而來[4]。文秋芳認(rèn)為輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的理論意義在于：（1）從教學(xué)過程的角度來講，輸出驅(qū)動(dòng)比輸入驅(qū)動(dòng)更具內(nèi)驅(qū)力，因?yàn)檩敵鲵?qū)動(dòng)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者使用語言知識(shí)的基礎(chǔ)上，也激發(fā)了他們學(xué)習(xí)新知識(shí)的動(dòng)機(jī);（2）從教學(xué)目標(biāo)來講，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的說、寫和翻譯技能，更符合社會(huì)的需求[5]。

文秋芳指出產(chǎn)出導(dǎo)向法具有中國(guó)特色，表現(xiàn)為：（1）產(chǎn)出導(dǎo)向法將課程論與第二語言習(xí)得理論進(jìn)行了整合，解決了兩種理論相互脫節(jié)的弊病;（2）產(chǎn)出導(dǎo)向法堅(jiān)持“實(shí)踐是檢驗(yàn)理論的唯一標(biāo)準(zhǔn)”;（3）基于現(xiàn)實(shí)問題提出解決策略，克服了照搬外國(guó)語言學(xué)習(xí)理論的弊端;（4）能夠抓住課堂教學(xué)中的主要矛盾，凸顯教師的主導(dǎo)地位[6]。從這一論述中可以看出，產(chǎn)出導(dǎo)向法顛覆了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，主張以學(xué)習(xí)為中心，并堅(jiān)持教師在教學(xué)中的主導(dǎo)性作用，這更加符合教學(xué)的實(shí)際。在此基礎(chǔ)上，文秋芳提出了產(chǎn)出導(dǎo)向法的理論體系，見圖1。圖1產(chǎn)出導(dǎo)向法的理論體系

從這一體系中可以看出，在具體的教學(xué)流程中，輸出驅(qū)動(dòng)處于首要位置，讓學(xué)習(xí)者通過嘗試語言輸出任務(wù)發(fā)現(xiàn)問題，并針對(duì)問題提供相應(yīng)的輸入材料，在學(xué)習(xí)活動(dòng)完成時(shí)，由教師與學(xué)習(xí)者進(jìn)行合作性評(píng)價(jià)。關(guān)于這一評(píng)價(jià)模式，孫曙光進(jìn)行了反思性實(shí)踐研究，指出在利用這一評(píng)價(jià)模式時(shí)應(yīng)該解決3個(gè)核心問題：（1）確定評(píng)價(jià)焦點(diǎn);（2）如何以評(píng)促學(xué);（3）學(xué)習(xí)者對(duì)這一模式的接受度。在此基礎(chǔ)上，他提出了確定評(píng)價(jià)焦點(diǎn)的原則（典型性原則、循序漸進(jìn)原則與可教性原則）和以評(píng)促學(xué)的方法（評(píng)價(jià)目標(biāo)應(yīng)該清晰可及、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并解決問題以及“評(píng)”“講”結(jié)合）[7]。

楊莉芳以產(chǎn)出導(dǎo)向法為指導(dǎo)，進(jìn)行以產(chǎn)出為驅(qū)動(dòng)的微課設(shè)計(jì)，并對(duì)微課如何實(shí)現(xiàn)產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)進(jìn)行了分析[8]。張文娟以“死刑廢存”為驅(qū)動(dòng)主題，對(duì)POA中的促成環(huán)節(jié)進(jìn)行了課堂嘗試，認(rèn)為“產(chǎn)出導(dǎo)向法的促成不僅僅是促成產(chǎn)出任務(wù)的完成，更重要的是，在圍繞產(chǎn)出任務(wù)的學(xué)習(xí)中，促成學(xué)習(xí)者語言的發(fā)展”[9]。此外，張文娟還將POA運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，通過自己的親身實(shí)踐得出以下結(jié)論：（1）POA能夠很好地激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情感體驗(yàn);（2）學(xué)習(xí)者能夠獲得更好的語言使用機(jī)會(huì)[10]。為了進(jìn)一步驗(yàn)證POA的作用，張文娟從大學(xué)英語寫作教學(xué)的角度進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究，研究?jī)?nèi)容為寫作質(zhì)量和語言項(xiàng)目的測(cè)試成績(jī)是否獲得提升。研究表明了POA在改善學(xué)習(xí)者的語言項(xiàng)目方面具有積極作用，而對(duì)于內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)的改善，則未呈現(xiàn)出積極影響[11]。

除此之外，常小玲以產(chǎn)出導(dǎo)向法為理論依據(jù)，提出“教學(xué)理論―行動(dòng)研究雙輪驅(qū)動(dòng)”的教材編寫模式。并指出具有驅(qū)動(dòng)力的產(chǎn)出任務(wù)應(yīng)具備以下特點(diǎn)：（1）任務(wù)的真實(shí)性。必須能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的好奇心和興趣;（2）任務(wù)必須明確并且可以拆分，使得輸入更具針對(duì)性;（3）任務(wù)必須清晰，便于教師與學(xué)習(xí)者能夠評(píng)估目標(biāo)完成與否。

針對(duì)輸入促成的“語言促成”環(huán)節(jié)[12]，邱琳發(fā)展了進(jìn)行“語言促成”的理論原則：（1）促成對(duì)象必須貫徹選擇性和功能關(guān)聯(lián)性;（2）促成類型偏重于產(chǎn)出型;（3）促成過程必須循序漸進(jìn)。并提出了實(shí)現(xiàn)語言促成的基本路徑，即“辨識(shí)理解―按要求產(chǎn)出―開放性產(chǎn)出”[13]。

為了更加全方位地評(píng)估POA在大學(xué)英語教學(xué)中的有效性，張伶俐從POA能否提升學(xué)習(xí)者的總體水平，對(duì)于聽、說、讀、寫、譯能力的提高哪一方面更為明顯，POA對(duì)于不同水平學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的效能以及學(xué)習(xí)者對(duì)POA的評(píng)價(jià)4個(gè)方面進(jìn)行研究。研究發(fā)現(xiàn)：POA對(duì)于提升學(xué)習(xí)者的聽力和寫作水平具有顯著影響，但卻不利于閱讀水平的提升，翻譯方面無顯著變化。關(guān)于對(duì)POA的評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者幾乎完全持肯定態(tài)度[14]。

綜上所述，現(xiàn)存研究不僅從理論方面闡釋了POA的特點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)、功能與實(shí)施流程，也從教學(xué)實(shí)踐角度驗(yàn)證了POA的有效性，但對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域并未對(duì)POA給予重視。鑒于POA的創(chuàng)新性以及英語教學(xué)界已經(jīng)證明的有效性，本文將POA運(yùn)用到對(duì)外漢語教學(xué)中，以檢驗(yàn)POA所能發(fā)揮的效用。

2研究設(shè)計(jì)

2.1研究問題

本文的研究問題主要為：POA能否促進(jìn)漢語學(xué)習(xí)者的漢語習(xí)得，如果能促進(jìn)，具體表現(xiàn)在哪些方面。

2.2研究對(duì)象

本文的研究對(duì)象為廈門大學(xué)海外教育學(xué)院的中級(jí)漢語水平學(xué)習(xí)者16名，分別來自俄羅斯（4）、哈薩克斯坦（2）、美國(guó)（2）、孟加拉（3）、泰國(guó)（5），所有學(xué)習(xí)者均已通過HSK4級(jí)考試。

2.3研究方法

研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的方法對(duì)POA所產(chǎn)生的實(shí)際效果進(jìn)行考察。

2.4實(shí)驗(yàn)步驟

以隨機(jī)分配的方式將學(xué)習(xí)者分為實(shí)驗(yàn)組（8）與控制組（8）。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行之前，首先對(duì)兩組的學(xué)習(xí)者進(jìn)行前測(cè)，基于前測(cè)成績(jī)進(jìn)行t檢驗(yàn)。測(cè)試項(xiàng)目為聽、說、讀、寫，聽、讀、寫的試題均源自HSK，部分采用略高于學(xué)習(xí)者水平的HSK5級(jí)試題。關(guān)于“說”的測(cè)試由教師給出主題，學(xué)習(xí)者進(jìn)行小組對(duì)話，每組會(huì)話的時(shí)間為5分鐘。教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束之后進(jìn)行后測(cè)，測(cè)試內(nèi)容與前測(cè)相同（前測(cè)結(jié)束后，教師并沒有給出準(zhǔn)確答案），并基于前測(cè)和后測(cè)的成績(jī)進(jìn)行了t檢驗(yàn)。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)周期為兩個(gè)月，教學(xué)的步驟采用張文娟所提出的教學(xué)流程圖，見圖2。教學(xué)內(nèi)容根據(jù)學(xué)習(xí)者的前測(cè)成績(jī)進(jìn)行確定，主要利用語料庫進(jìn)行教學(xué)。實(shí)驗(yàn)組與控制組的教學(xué)內(nèi)容相同，教學(xué)時(shí)間、地點(diǎn)相同，授課教師相同，唯一不同的是實(shí)驗(yàn)組采用POA進(jìn)行教學(xué)，控制組采用常規(guī)方式進(jìn)行教學(xué)。圖2產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)流程圖

2.5數(shù)據(jù)收集分析

通過對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行前測(cè)和后測(cè)，利用相關(guān)的統(tǒng)計(jì)技術(shù)進(jìn)行t檢驗(yàn)。

3教學(xué)流程

在利用產(chǎn)出導(dǎo)向法進(jìn)行教學(xué)的過程中，研究采用圖2的教學(xué)流程圖進(jìn)行教學(xué)。

4結(jié)果分析

為了保證實(shí)驗(yàn)組與控制組漢語水平的相當(dāng)性，在教學(xué)進(jìn)行之前對(duì)兩組的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了前測(cè)，并基于前測(cè)結(jié)果進(jìn)行t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果見表1。

表1對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的前測(cè)成績(jī)進(jìn)行了t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果為P（T≤t） 單尾>0.05，表明二者之間并不存在顯著差異，由此保證了教學(xué)實(shí)驗(yàn)的可為性。

經(jīng)過兩個(gè)月的教學(xué)實(shí)驗(yàn)之后，對(duì)兩組進(jìn)行了后測(cè)，并基于后測(cè)結(jié)果進(jìn)行t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果見表2。

表2對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果為P（T≤t） 單尾<0.05，表明二者之間存在顯著差異，由此表明了POA的有效性。

雖然在總體成績(jī)上二者之間存在顯著差異，但為了更詳細(xì)地分析POA在聽、說、讀、寫方面所產(chǎn)生的效果，分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組聽、說、讀、寫的后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了t檢驗(yàn)。數(shù)據(jù)顯示：在聽力方面，學(xué)習(xí)者的檢測(cè)P值<0.02;口語方面，學(xué)習(xí)者的檢測(cè)P值<0.05;閱讀方面，學(xué)習(xí)者的檢測(cè)P值<0.05;寫作方面，學(xué)習(xí)者的檢測(cè)P值<0.001。由此可見，除了閱讀方面，學(xué)習(xí)者的聽力、口語和寫作成績(jī)都獲得了很大程度的改善，學(xué)習(xí)者寫作水平的提升表現(xiàn)最為明顯。這在一定程度上證明了POA主張的正確性，即以輸出為驅(qū)動(dòng)的漢語教學(xué)能夠最大程度地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力，通過“任務(wù)產(chǎn)出—教師強(qiáng)化—任務(wù)促成—任務(wù)產(chǎn)出”的循環(huán)模式，促使學(xué)習(xí)者對(duì)漢語知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)化，改善漢語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升學(xué)習(xí)者的漢語水平與漢語學(xué)習(xí)能力。

Swain認(rèn)為可理解性輸出具有3個(gè)功能：注意功能、驗(yàn)證功能和元語言功能[2]。學(xué)習(xí)者在語言輸出的過程中，在母語者或教師的調(diào)節(jié)下，能夠注意到自己的問題所在，并在調(diào)節(jié)者的幫助下作出修改，進(jìn)而完善自己的語言能力，這就是可理解性輸出的注意功能。學(xué)習(xí)者通過與他人的交流，在完善自己的語言知識(shí)體系的同時(shí)，也促使他們不斷地驗(yàn)證某些理論與假說的真實(shí)性與有效性，這屬于可理解性輸出的驗(yàn)證功能。而可理解性輸出的元語言功能則涉及到學(xué)習(xí)者對(duì)目的語語法規(guī)則的內(nèi)化過程，即“在可理解性輸出的過程中，學(xué)習(xí)者也在參與新形式的內(nèi)化”[15]。學(xué)習(xí)者不斷嘗試新語言結(jié)構(gòu)和語言形式，實(shí)質(zhì)上，他們是在以一種創(chuàng)造性的方式去擴(kuò)展與利用他們的中介語資源，增加他們正確使用現(xiàn)存語法知識(shí)的能力。

從Swain對(duì)可理解性輸出的理解中，大致可以產(chǎn)生如下認(rèn)識(shí)：（1）在可理解性輸出的過程中，通過母語者或教師的精細(xì)協(xié)調(diào)，學(xué)習(xí)者能夠意識(shí)到自己的問題以及問題產(chǎn)生的根源所在;（2）在可理解性輸出的過程中，學(xué)習(xí)者可以修改他們的輸出結(jié)果，聽到與自己表達(dá)不同但合乎目的語語法規(guī)范的語言形式。這可以激發(fā)學(xué)習(xí)者在大腦中建立關(guān)于正確表達(dá)形式的形象，通過不斷地加工處理，加速這種形象與實(shí)際行為的聯(lián)系，從而提升學(xué)習(xí)者的中介語知識(shí)。而POA作為可理解性輸出假說的強(qiáng)化版，其在漢語教學(xué)過程中所發(fā)揮的作用與可理解性輸出假說的主張是非常契合的。

5結(jié)論和討論

筆者將POA運(yùn)用到對(duì)外漢語教學(xué)中，并對(duì)POA所產(chǎn)生的教學(xué)效果進(jìn)行檢驗(yàn)，研究結(jié)果表明：POA能夠有效地提升學(xué)習(xí)者的漢語總體水平，特別是在寫作方面，POA所發(fā)揮的作用最為明顯。這表明基于任務(wù)產(chǎn)出而進(jìn)行的漢語教學(xué)均適合于形式加工型和意義加工型的教學(xué)項(xiàng)目。由于漢語寫作更加強(qiáng)調(diào)漢語學(xué)習(xí)者的話語分析能力和語用能力，作為強(qiáng)調(diào)輸出練習(xí)與輸入促成的POA理念恰恰能夠有效地提升漢語學(xué)習(xí)者的語篇意識(shí)、句法能力、話語分析能力和語用能力。具體表現(xiàn)為POA的循環(huán)型教學(xué)模式促使了漢語教學(xué)的語境化，而這一語境化的教學(xué)方式能夠最大限度地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語段或語篇分析能力。除此之外，在POA的運(yùn)用過程中，其所強(qiáng)調(diào)的師生共同合作也使得課程成為一個(gè)充滿參考性問題的課堂，這一課堂能夠促進(jìn)漢語學(xué)習(xí)者對(duì)漢語的認(rèn)知，從而發(fā)展處自己獨(dú)特的漢語理解與表達(dá)結(jié)構(gòu)[16]。

就認(rèn)知語言學(xué)的語言觀而言，語言和學(xué)習(xí)者大腦中的概念結(jié)構(gòu)是一個(gè)相互作用的過程，在語言輸入的刺激下，學(xué)習(xí)者的概念結(jié)構(gòu)得以形成。一旦學(xué)習(xí)者的概念結(jié)構(gòu)成型，則又對(duì)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語言結(jié)構(gòu)的內(nèi)化[17]。即大量的語言事實(shí)使學(xué)習(xí)者的心理圖式得以建立，這種心理圖式最終能夠轉(zhuǎn)化為語言輸出的能力。

POA以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為主的教學(xué)模式，較好地實(shí)現(xiàn)了漢語學(xué)習(xí)者概念世界（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）之間的良性循環(huán)。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)的刺激下，學(xué)習(xí)者對(duì)漢語的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生雛形，在教師輸入促成的強(qiáng)化過程中，學(xué)習(xí)者對(duì)漢語結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)得到深化，經(jīng)過再次的任務(wù)產(chǎn)出與輸入驅(qū)動(dòng)，最終提升學(xué)習(xí)者語言輸出的能力。而在這一過程中，由于師生共同評(píng)價(jià)有助于幫助留學(xué)生做好有效的評(píng)估，這對(duì)于培養(yǎng)留學(xué)生成為獨(dú)立的、能夠控制自己學(xué)習(xí)行為的自主學(xué)習(xí)者具有重要作用[18]。

此外，Vygotsky指出，學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征就是創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)[19]。也就是說，學(xué)習(xí)就是要喚醒各種各樣的內(nèi)化發(fā)展過程，這種內(nèi)在的發(fā)展過程只有在學(xué)習(xí)者與同伴或他人互動(dòng)的過程中才會(huì)得以產(chǎn)生和運(yùn)行，一旦這一過程被內(nèi)化，它們就成為了學(xué)習(xí)者獨(dú)立發(fā)展能力的一部分。因此，在漢語教學(xué)過程中，漢語教師的任務(wù)就是為漢語學(xué)習(xí)者創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，以有效地激發(fā)漢語學(xué)習(xí)者的潛在語言能力。在這一意義上，POA以任務(wù)產(chǎn)出為驅(qū)動(dòng)力量，而任務(wù)的設(shè)置必須介于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的漢語水平與可能的發(fā)展水平之間，符合Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)理論，加之輸入促成環(huán)節(jié)的強(qiáng)化，有利于學(xué)習(xí)者對(duì)這一產(chǎn)出過程的內(nèi)化，對(duì)于激活漢語學(xué)習(xí)者的潛在語言能力具有重要作用。

由此可以看出，促使課堂產(chǎn)生變化的驅(qū)動(dòng)力并不是向外去尋找，而是要培育有效的課堂實(shí)踐。因此，對(duì)于教師來講，如何做出理想的教學(xué)干預(yù)以促使學(xué)習(xí)者將系統(tǒng)知識(shí)轉(zhuǎn)化并吸收為自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這是一個(gè)有意義且極具難度的挑戰(zhàn)性任務(wù)。POA就是這一有效課堂實(shí)踐的推動(dòng)者，其“任務(wù)驅(qū)動(dòng)—教師強(qiáng)化—任務(wù)產(chǎn)出”的過程是這一理念的最佳佐證。而漢語重意合的特點(diǎn)決定了語用性是漢語教學(xué)的根本性質(zhì)與終極目標(biāo)。要培養(yǎng)漢語學(xué)習(xí)者的語用能力，最佳的方式就是讓學(xué)習(xí)者沉浸于豐富、真實(shí)的語言事實(shí)中，從而發(fā)現(xiàn)漢語的語用特點(diǎn)和規(guī)律。為此，為了培養(yǎng)漢語學(xué)習(xí)者的語用能力，就必須培養(yǎng)漢語學(xué)習(xí)者的話語分析能力，而這兩種能力的培養(yǎng)與提升，POA并不能有效地承擔(dān)。基于這樣的背景，POA與語料庫教學(xué)的結(jié)合則是較為理想的途徑。在調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上，通過大量的自然語言事實(shí)促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)漢語語用特點(diǎn)與規(guī)律的掌握，最終融入到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和精神結(jié)構(gòu)之中。即通過將POA與語料庫教學(xué)相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知技能的發(fā)展，激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)部語言能力的釋放。

POA能夠較好地實(shí)現(xiàn)可理解性輸入與可理解性輸出之間的平衡，使二者有效地銜接起來，漢語學(xué)習(xí)者聽力、口語、閱讀和寫作成績(jī)的提升情況就是最好的證明。這是由于POA為漢語學(xué)習(xí)者營(yíng)造了富于交流協(xié)商的學(xué)習(xí)環(huán)境，而這一交流協(xié)商環(huán)境不僅能夠確保任務(wù)參與者接收到更多的可理解性輸入，還能促使學(xué)習(xí)者生產(chǎn)出更多的可理解性輸出。由于POA以輸出為驅(qū)動(dòng)，這在某種程度上造成了信息差的產(chǎn)生。實(shí)質(zhì)上，信息差的存在提升了漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。同樣的，POA獨(dú)特的教學(xué)流程也極大地提升了漢語學(xué)習(xí)者的注意力、觀察力、想象力與記憶力，對(duì)漢語學(xué)習(xí)者總體認(rèn)知技能的改善具有顯著作用。

總之，研究結(jié)果支持了POA在對(duì)外漢語教學(xué)中的有效性。然而，重要的不是方法理論本身，關(guān)鍵在于教師對(duì)教學(xué)參與者以及教學(xué)過程的理解與認(rèn)識(shí)。正如Prabhu所指出的那樣，“教師對(duì)教學(xué)的理解遠(yuǎn)比對(duì)教學(xué)方法的選擇重要得多?！盵20]此外，Richards也認(rèn)為：“重要的不是方法的選擇，而是為了達(dá)到預(yù)期的效果與目標(biāo)，應(yīng)該如何設(shè)計(jì)程序和指導(dǎo)活動(dòng)?！盵21]兩位學(xué)者的論述都表明了教師的理解在運(yùn)用教學(xué)方法與教學(xué)理論中的主導(dǎo)性作用。從這一角度而言，POA在對(duì)外漢語教學(xué)中的有效運(yùn)用，還取決于教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的合理安排。

本次研究不可避免地存在一些問題：（1）樣本較小，代表性不充足;（2）實(shí)驗(yàn)周期較短，無法準(zhǔn)確和全面地衡量POA所能發(fā)揮的全部效能;（3）沒有進(jìn)行不同水平的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，無法驗(yàn)證POA是否適用于不同漢語水平的學(xué)習(xí)者;（4）沒有采用課后追蹤的方式對(duì)這一方法的長(zhǎng)期有效性進(jìn)行評(píng)估，因此無法驗(yàn)證這一方法的長(zhǎng)期有效性。因此，未來在利用POA進(jìn)行對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)，漢語教師應(yīng)積極地將POA運(yùn)用到規(guī)模教學(xué)中，延伸POA的教學(xué)周期，擴(kuò)展POA在不同水平的漢語教學(xué)中的運(yùn)用，并建立相應(yīng)的追蹤機(jī)制進(jìn)行有效性評(píng)估。此外，為了彌補(bǔ)POA在提升漢語學(xué)習(xí)者的閱讀和寫作能力方面的弊端，應(yīng)將POA與語料庫教學(xué)結(jié)合起來，以更好地提升學(xué)習(xí)者的漢語水平，改善漢語學(xué)習(xí)者的漢語能力。

6結(jié)束語

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”作為一種全新的教學(xué)理念，以其本身的理論主張和特點(diǎn)，代表了新時(shí)期外語或二語教學(xué)研究的新形勢(shì)?，F(xiàn)有的研究無論在理論闡述還是實(shí)證研究方面都取得了階段性的成果，驗(yàn)證了POA在外語教學(xué)中的有效性。筆者將POA引入到對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域并進(jìn)行了相關(guān)驗(yàn)證，表明了POA確實(shí)能產(chǎn)生意想不到的效果。但由于實(shí)驗(yàn)周期較短、對(duì)POA的運(yùn)用不成熟等原因?qū)е铝搜芯看嬖谝恍﹩栴}，值得后續(xù)深入研究，其中，將POA與語料庫教學(xué)相結(jié)合是一個(gè)具有重要意義的研究方向。

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[責(zé)任編輯劉冰]

On effectiveness of "productionoriented approach" in teaching

Chinese as a second language （TCSL）

LI Daipeng

（College of Applied Technology，Yunnan Minzu University，Yuxi，Yunnan? 653102，China）

Abstract"Productionoriented approach"（POA）contends that output is a driving force to stimulate learners′ interest， and input facilitation and teacherstudent cooperation evaluation supplement， and ultimately the learners′ foreign language or second language competence is enhanced. This method pays close attention to the non ?linear characteristics of foreign language and second language learning， and takes into account the interaction and balance between various teaching ecological factors， therefore it is of great significance to the teaching research of foreign language or second language in the new area. Results show that productionoriented approach contrubutes to the remarkable improvement on Chinese listening， spoken Chinese， Chinese reading and writing.

KeywordsPOA;TCSL;effectiveness

[收稿日期]20181202[基金項(xiàng)目]

[作者簡(jiǎn)介]李代鵬（1992），男（彝族），云南文山人。助教，碩士，主要研究方向?yàn)闈h語教學(xué)、語料庫語言學(xué)。