基于學習心理學的小學趣味識字

李鵬

中國心理學家艾偉在《漢字問題》一書中曾對“識字”給過一個經(jīng)典的解釋：“所謂識字者謂見形而知聲、義，聞聲而知義、形也。”

《義務教育語文課程標準（2011版）》“實施建議”部分“關于識字、寫字與漢語拼音教學”中指出“低年級階段學生‘會認與‘會寫的字量要求有所不同。在教學過程中要‘多認少寫，要求學生會認的字不一定同時要求會寫。本標準附有‘識字、寫字教學基本字表，建議先認寫‘字表中的300個字，逐步發(fā)展識字寫字能力”《課標》中提出了簡化字教學要求為“會認”和“會寫”兩個要求，其中作為識字教學的“會認”要要求：能讀準字音，大致懂得意思。明確識字要求，科學有效地進行識字教學，是每一位語文老師義不容辭的責任。

有研究表明，小學一二年級是學習漢字的最佳時期，之后，其識字機能就會逐漸減退。將義務教育第一學段的教學重點確定為識字，是依據(jù)兒童心理發(fā)展特點而定的。

一、兒童識字的心理聯(lián)系

華東師范大學董蓓菲教授在《語文教育心理學》中對學生識字的本質(zhì)給了更細致的闡述“就心理學的角度而言，學生識字的本質(zhì)就是記住漢字的音、形、義，而且讓這三個因素相互溝通，使神經(jīng)聯(lián)系過程可以在任何一方進行?！?/p>

《課標》中“會認”的字要求“看見字形，知道該字的讀音;看見字形，知道該字的字義”即可。通過調(diào)查和訪談，我們發(fā)現(xiàn)在實際生活和學習中建立“形—音”之間的聯(lián)系并不難，難的是“形—義”“音—義”之間的聯(lián)系。識字和寫字中出現(xiàn)的讀錯、寫錯、用錯現(xiàn)象都源于此。

“音—義”之間的聯(lián)系，不同讀音的字容易掌握，而同音字則是識字教學的難點，尤其是意思和字形。借助漢字的表意特點分析字形會收到事半功倍的效果。

從識字心理學角度來看，“會認”就是建立“字形—讀音、字義”和“字音—字義”之間的聯(lián)系。

二、兒童識字的心理過程

對于識字教學，必須清楚兒童識字的心理機制。華東師范大學董蓓菲教授在《語文教育心理學》中將兒童掌握漢字字形的心理過程大致概括為“整體感知字形—字形拆分—字形重組—再次整體感知—達到記憶”。這說明，兒童的識字過程是經(jīng)過字形拆分、重組后，在腦海里建立一個空間結(jié)構(gòu)，然后再能記住。有時看似短暫的一個過程，其實學生在大腦中經(jīng)歷了精細而復雜的過程。

在識字教學中，每一節(jié)課都應該有重點地對所要求認識的字進行“整體感知—字形拆分—字形重組—再次感知—達到記憶”的思維強化訓練。久而久之，學生不但會對漢字學習產(chǎn)生濃厚的興趣，而且自主識字能力也會大幅度提升。

三、兒童識字的心理發(fā)展

根據(jù)皮亞杰《一種發(fā)展理論》一文中所說：“認識不完全決定于認知者和所知的事物，而是決定于認知者和物體之間（有機體和環(huán)境之間）的交流或相互影響。根本的關系不是一種簡單的聯(lián)想，而是同化和順應;認知者將物體同化到他的動作（或他的運算）的結(jié)構(gòu)之中，同時調(diào)節(jié)這些結(jié)構(gòu)（通過分化他們），以順應他在現(xiàn)實中所遇到的未預見到的方面?！?/p>

這不由得使我們想到，學生對于一些不認識的字，不需要拆字，見的多了，就認識了。如果記得牢固，就越感興趣，接受效果就會更好。但是從小學生的心理發(fā)展來看，認識了一個就僅限于這一個，不能對今后識字打下基礎，獨立識字能力不會有很大提高。

通過引導學生先整體觀察，然后拆分部件，再組合部件，最后感知意思記住字形。學生不止學會了這幾個字，而且掌握了“口、八、十”三個記號部件，明白了“又”“木”字的本來意思，更重要的是學習了識字的方法。識字能力就是這樣不斷提高的，學生真正把所學的字變成了自己的字，在這一過程中心理不斷成長。

四、兒童識字的心理起點

一年級第一學期期末測試，女兒給“嘴巴”的“吧”加上“口”字?；氐郊遗畠赫f她知道平時沒有加過“口”，但是她答完試卷后覺得平時寫的不對。因為“口”就表示“嘴巴”，所以“嘴巴”就要加“口”。并且問我為什么不能加口。于是我和女兒一起查資料終于明白了“巴”字的古代字形就是蛇張大嘴巴的樣子，后來也表示面頰。然后兒女告訴我老師叫他們“動物它”原本是“蛇”，怎么“巴”也是蛇。最后一起努力終于弄清楚：“巴”是張大嘴巴的蛇，“它”是三角頭的蛇，“蟲”是很長的臥著的蛇。

記得五年前女兒入學報名時，班上有好些同學都能夠閱讀報紙，而女兒所在的幼兒園沒怎么教識字。每次測試，總回來說那些題她都會，但不知道題目讓干什么，結(jié)果就出錯了。

到了二年級下半學期女兒基本趕上了那些當年會讀報紙的同學?，F(xiàn)在上六年級已經(jīng)超過了她們。

小學一年級學生的識字教學不能因為孩子上學前會讀了就以為掌握了。即使掌握了也可能只會了這一個字而已，對于漢字構(gòu)形規(guī)律和識字方法得知不多。正如王寧教授在《漢字構(gòu)形學導論》一書和《漢字構(gòu)形規(guī)律與識字教學》一文中談到的“不論孩子在學前學了多少字，就正規(guī)的系統(tǒng)學習而言，都應當看作是零起點——識字的零起點，書面語閱讀的零起點，詞匯積累的零起點。因為漢字教學不是僅僅以識字為目的，更重要的是要通過教學過程讓學生產(chǎn)生對表意漢字構(gòu)造特點和使用規(guī)律的感受，這種感受是非常重要的——一方面，科學的教學程序和合理的方法會在不知不覺之中養(yǎng)成孩子們良好的學習習慣;另一方面，只有當這種科學的教學程序和合理的教學方法運用到足夠的程度，才能激起孩子們希望了解漢字的好奇心。”兒童的識字學習必須在精細的觀察、分析、重組、記憶過程中掌握，逐漸掌握漢字構(gòu)形規(guī)律，形成識字能力。

了解了兒童識字的心理聯(lián)系，我們就能科學分析識字的重難點。依照兒童識字的心理過程，就能科學地開展識字活動，確保識字的效果。兒童識字的心理發(fā)展，讓我們明確了識字教學對兒童心理發(fā)展的意義。這樣，我們一定理解兒童識字零起點的意義了。有了兒童識字心理聯(lián)系、過程和發(fā)展的指導，零起點的識字教學定能獲得百的突破。

【參考文獻】

[1]艾偉.漢字問題[M].北京：商務印書館，2007：5

[2]董蓓菲.語文教育心理學[M].上海：上海教育出版社，2014：131