挪威教師教育改革的現(xiàn)狀、舉措與啟示

牛雅倩

摘 ? 要：挪威將教師教育改革作為應(yīng)對全球化挑戰(zhàn)、培養(yǎng)新型人才的關(guān)鍵， 于2018年頒布了《教師教育2025——教師教育質(zhì)量與合作國家戰(zhàn)略》。在改革的過程中，基于多種類型大學(xué)的教師教育機(jī)構(gòu)體系與多元化的教師教育計劃得到完善。改革的舉措包括發(fā)展高校與園校穩(wěn)定的合作關(guān)系，建立高質(zhì)量的教師教育機(jī)構(gòu)，制定新手教師入職指導(dǎo)計劃，體現(xiàn)了對合作、研究、實踐、發(fā)展的追求。挪威教師教育改革的體系建構(gòu)與舉措可為我國現(xiàn)階段教師教育改革提供一定借鑒。

關(guān)鍵詞：挪威 教師教育 質(zhì)量建設(shè)

隨著全球化進(jìn)程的不斷加快，知識經(jīng)濟(jì)時代的深入發(fā)展，高級人力資源需求的增加，教師教育成為世界多國關(guān)注的重要領(lǐng)域。為了培養(yǎng)能夠適應(yīng)社會變革的人才，挪威在2018年發(fā)布了《教師教育2025——教師教育質(zhì)量與合作國家戰(zhàn)略》（Teacher Education 2025—National Strategy for Quality and Cooperation in Teacher Education），在繼承以往經(jīng)驗的基礎(chǔ)上積極推進(jìn)教師教育改革。在“百年大計，教育為本”思想的指引下，我國教師教育正在繼承傳統(tǒng)、反思當(dāng)下、借鑒他國經(jīng)驗中尋求發(fā)展的途徑，挪威教師教育改革可為我國提供一定借鑒。

一、背景

挪威教師教育改革的動力來源于國際國內(nèi)教育改革的理念和要求。在國際層面，挪威長期以來參與歐盟教育計劃，歐洲教育改革理念深刻影響著挪威教師教育發(fā)展。在國家層面，教師教育供給側(cè)與需求側(cè)的變革也為教師教育提出了改革的要求。

（一）歐洲教育改革進(jìn)程的推動

在國際競爭日益激烈的全球化進(jìn)程中，為了提高歐洲國家教育質(zhì)量，歐盟啟動了“伊拉斯謨計劃”與“博洛尼亞進(jìn)程”。于2014年發(fā)起的“伊拉斯謨+”計劃是以教育、培訓(xùn)、青年、體育為核心的發(fā)展規(guī)劃。計劃指出：在交流合作中探尋發(fā)展教師教育的有效路徑，不斷深化教育、研究、創(chuàng)新之間的關(guān)系;加強(qiáng)教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、教師教育者等教師教育主體建設(shè)，培養(yǎng)教師的教學(xué)創(chuàng)新能力，不斷增進(jìn)教師教育事業(yè)的吸引力;繼續(xù)在高等教育領(lǐng)域落實博洛尼亞原則，支持不同國家高校的學(xué)術(shù)交流與人員流動，不斷提高教師教育供給側(cè)的國際化水平[1]。歐盟的相關(guān)教育計劃為挪威教師教育改革提供了思路，具體體現(xiàn)在其改革舉措中。

（二）教師教育需求側(cè)改革的要求

為了培養(yǎng)能夠滿足現(xiàn)在與未來社會需求的高素質(zhì)人才，挪威政府與教育系統(tǒng)確定了覆蓋從幼兒園到高中階段的課程改革戰(zhàn)略。同時，挪威教育與研究部早在2010年便以法規(guī)形式確定了教師教育的國家課程，強(qiáng)調(diào)了課程具體設(shè)置必須服從于學(xué)校現(xiàn)行課程的原則[2]。在戰(zhàn)略和法規(guī)原則的指導(dǎo)下，近年來挪威幼兒園與中小學(xué)課程正處在重大變革時期，從需求側(cè)要求教師教育對發(fā)展變化作出敏銳反應(yīng)。2017年8月修訂后的幼兒園框架規(guī)劃正式生效，該框架全面調(diào)整了學(xué)前兒童學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)[3]，同時，政府將高水平的起點教育建設(shè)提上日程，提高了教師資格的學(xué)歷要求。政府報告明確指出，要將中小學(xué)課程改革作為重點工作推進(jìn)[4]。在政策落實過程中，教育與研究部于2019年頒布了《核心課程——中小學(xué)教育的價值與原則》法規(guī)，明確指出核心課程具有規(guī)定中小學(xué)教學(xué)實踐與教師培訓(xùn)基本方向的法律效用[5]。教師教育的重要評價標(biāo)準(zhǔn)之一在于對教育現(xiàn)實的適切性，能夠以需求為導(dǎo)向進(jìn)行自我調(diào)整，與此同時在質(zhì)量取向的驅(qū)動下，教師教育改革勢在必行。

（三）教師教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量建設(shè)的驅(qū)動

教師教育系統(tǒng)的供需兩側(cè)規(guī)定并影響著教育的內(nèi)容、質(zhì)量和發(fā)展方向。作為教師教育主要提供者的高校，在回應(yīng)教師教育需求側(cè)要求的同時，也經(jīng)歷著機(jī)構(gòu)內(nèi)部質(zhì)量建設(shè)。高校是人才培養(yǎng)與科學(xué)研究的中心，承擔(dān)著為社會發(fā)展輸送穩(wěn)定的智力資源的職責(zé)。為保障高質(zhì)量人才的培養(yǎng)，挪威政府于2017年發(fā)布《高等教育質(zhì)量文化》白皮書，其中針對高校教學(xué)與師資確定了質(zhì)量目標(biāo)。在教學(xué)方面，要求高校提供國際前沿的教學(xué)內(nèi)容以及與學(xué)生未來工作密切相關(guān)的課程，在寬廣的學(xué)習(xí)研究背景中培養(yǎng)學(xué)生的格局，以使其適應(yīng)現(xiàn)代市場發(fā)展的需要。鑒于教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、進(jìn)行課程開發(fā)等方面發(fā)揮著重要作用，白皮書強(qiáng)調(diào)了教師的教學(xué)經(jīng)驗與教學(xué)能力，致力于建設(shè)教學(xué)與研究能力兼?zhèn)涞慕處熽犖閇6]。高等教育質(zhì)量文化建設(shè)工程的價值與實踐追求為承擔(dān)教師教育計劃的高校與教師教育者的綜合素養(yǎng)提出了發(fā)展要求，為教師教育改革指明了切入點。

二、挪威教師教育的現(xiàn)狀

在挪威，各類大學(xué)與大學(xué)學(xué)院是主要的教師教育機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)培養(yǎng)從幼兒園至高中階段的教師，規(guī)定了不同學(xué)段的教師培養(yǎng)層次，落實“學(xué)士—碩士—博士”的教師教育計劃。同時，教師教育計劃體現(xiàn)了挪威教師教育與薩米教師教育、職業(yè)教育教師培養(yǎng)與普通教育教師培養(yǎng)并行的特點，反映了公平、多元、靈活的教育理念。

（一）教師教育主要機(jī)構(gòu)

挪威共有10所大學(xué)、5所國立高等?？圃盒?、6所國立大學(xué)學(xué)院和31所私立院校[7][8] ，其中有23所高校進(jìn)行教師教育工作。這些院校分布全國，囊括公立大學(xué)與私立大學(xué)，具有鮮明的辦學(xué)特色與一流的辦學(xué)水平，承擔(dān)著不同學(xué)段、不同民族、不同類型的教師教育計劃，構(gòu)成了挪威教師教育的供給側(cè)。

如表1所示，特羅姆瑟大學(xué)與薩米應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是挪威北部的高等學(xué)校，由于地理位置靠近或處于少數(shù)民族薩米族聚居地，善于結(jié)合本地的文化資源，重視將薩米文化融入教師教育內(nèi)容，致力于為薩米族培養(yǎng)教師，對薩米文化保存與傳承具有重要意義。這兩所高校目前一共負(fù)責(zé)6類教師教育計劃，培養(yǎng)未來就職于幼兒園、小學(xué)與初中、綜合中學(xué)、職業(yè)學(xué)校的教師，覆蓋了整個基礎(chǔ)教育階段。挪威科技大學(xué)與挪威音樂學(xué)院是挪威境內(nèi)高水平的理工科與藝術(shù)類院校，前者在歐洲大學(xué)整體排名中處于領(lǐng)先地位，同樣在為各級各類學(xué)校培養(yǎng)教師的過程中發(fā)揮著重要作用。而奧斯陸大學(xué)、卑爾根大學(xué)、斯塔萬格大學(xué)3所綜合性一流大學(xué)2016年教師教育計劃畢業(yè)生人數(shù)總數(shù)達(dá)881人。以教師教育為特色的奧斯陸城市大學(xué)同年培養(yǎng)了968名教師，約占總畢業(yè)人數(shù)的15%。除了以上提及的大學(xué)以及學(xué)院，諾德大學(xué)、沃爾達(dá)大學(xué)學(xué)院、挪威東南大學(xué)學(xué)院、西挪威應(yīng)用科學(xué)大學(xué)等院校也是重要的教師教育機(jī)構(gòu)。挪威教師教育機(jī)構(gòu)的院校性質(zhì)、辦學(xué)方向具有多元化特征，注重將高水平大學(xué)納入教師教育系統(tǒng)，發(fā)揮資源優(yōu)勢。

（二）教師教育計劃及其培養(yǎng)細(xì)則

目前，挪威教師教育計劃主要包括幼兒園教師教育、小初階段教師教育、綜合中學(xué)教師教育、職業(yè)教育學(xué)科教師教育理論與實踐、研究生計劃、職業(yè)教師教育、學(xué)科教師教育理論與實踐研究生計劃、學(xué)科教師教育等?；谏鐣l件、質(zhì)量追求與教育類別，同一教師教育計劃具有不同的表現(xiàn)形式與培養(yǎng)目標(biāo)，不同的教師教育計劃在年級、培養(yǎng)年限、教學(xué)安排與具體內(nèi)容方面也存在著差異，但都服務(wù)于培養(yǎng)高質(zhì)量教師的終極目標(biāo)（見表2）。

由于民族的多樣性以及對民族平等的追求，挪威確立了教師教育與薩米教師教育并行的方針，在幼兒園與中小學(xué)階段設(shè)置了形式相同的教師教育計劃，并以立法的形式保障了兩類教師教育計劃的平等地位。它們的主要區(qū)別在于薩米教師教育秉行全薩米觀，重視學(xué)習(xí)薩米族語言與文化習(xí)俗;挪威教師教育則以主流文化為主。同時，在質(zhì)量建設(shè)戰(zhàn)略的推動下，自2017年秋季開始，正式落實小初階段1～7年級與5～10年級教師教育新培養(yǎng)方案，要求為中小學(xué)培養(yǎng)獲得更高學(xué)歷的教師，實施五年制研究生計劃。8～13年級綜合中學(xué)教師教育也實施五年制研究生計劃。這種方向與行動同樣體現(xiàn)在職業(yè)教育領(lǐng)域，確定了培養(yǎng)具有本科或研究生學(xué)歷的學(xué)科教師的要求。現(xiàn)行7類教師教育計劃培養(yǎng)年限分為1～5年不等，包含本科與研究生培養(yǎng)層次，體現(xiàn)了教師教育的多樣性與全面性。整體而言，挪威教師教育蘊(yùn)含著關(guān)照現(xiàn)實的理念，將教師教育改革作為應(yīng)對社會變化的優(yōu)先領(lǐng)域。

三、改革的具體舉措

挪威教師教育改革立足于教師教育外部系統(tǒng)與內(nèi)部系統(tǒng)，重視政府、教師教育機(jī)構(gòu)、幼兒園與中小學(xué)等多元主體參與，試圖通過明確各方責(zé)任，協(xié)調(diào)各方關(guān)系，同時通過提升教師教育機(jī)構(gòu)自身實力，關(guān)注人的發(fā)展，推進(jìn)教師教育改革走向縱深發(fā)展階段。

（一）發(fā)展高校與園校穩(wěn)定的合作關(guān)系

挪威教師教育質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略確定了提高教師教育機(jī)構(gòu)同中小學(xué)、幼兒園之間的合作水平的目標(biāo)。國家、學(xué)術(shù)界、各級各類學(xué)校在實踐中不斷推進(jìn)教師教育供需兩側(cè)的合作，為教師培養(yǎng)與發(fā)展創(chuàng)造了積極的環(huán)境條件。

2009年，挪威國會推行的相互問責(zé)協(xié)議厘清了教師教育主體的責(zé)任，為合作奠定了制度基礎(chǔ)。隨著2017年秋教師教育改革的進(jìn)行，學(xué)界關(guān)于高校與園校合作的研究日益增加，探索成熟完善的合作機(jī)制。其中“教師教育中的學(xué)習(xí)、評估與跨界”（Learning， Assessment and Boundary Crossing in Teacher Education，LAB-TEd）項目將建立大學(xué)、學(xué)校和未來教師的合作關(guān)系作為研究目標(biāo)，探索培養(yǎng)實踐與研究能力兼?zhèn)涞慕處熽犖榈穆窂絒11]。有些學(xué)者試圖歸納教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)之間的合作模式以及最有效實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的實踐類型[12]。同樣，大學(xué)也在實踐中了解教育一線的實際需求，深入探尋發(fā)展同園校建立穩(wěn)定合作關(guān)系的方法。奧斯陸大學(xué)、特羅姆瑟大學(xué)、挪威科技大學(xué)成立了一批附屬學(xué)校，奧斯陸大學(xué)和阿克舒斯大學(xué)應(yīng)用科學(xué)學(xué)院積極與幼兒園進(jìn)行合作，挪威東南大學(xué)學(xué)院與阿克舒斯大學(xué)建立了大學(xué)合作幼兒園[13]，不斷積累合作經(jīng)驗，豐富合作形式，充實教師教育內(nèi)容。中小學(xué)與幼兒園為未來教師提供了與教師教育培養(yǎng)計劃契合的實踐機(jī)會，要求教學(xué)實踐負(fù)責(zé)人制定科學(xué)合理的框架，切實保障實踐的完成度與有效性。

（二）建立高質(zhì)量的教師教育機(jī)構(gòu)

教師教育機(jī)構(gòu)的國際化程度與內(nèi)部優(yōu)質(zhì)教師教育者隊伍建設(shè)是供給側(cè)改革的重點，是建立高質(zhì)量教師教育機(jī)構(gòu)的關(guān)鍵舉措。

1.提高教師教育機(jī)構(gòu)的國際化水平

全球化驅(qū)動著教師教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展走向國際化。由于地處北歐，挪威教師教育機(jī)構(gòu)與該地區(qū)其他國家的學(xué)術(shù)合作比較頻繁，教育研究工作主要在本國范圍內(nèi)進(jìn)行，國際化程度需要進(jìn)一步提高。挪威政府于2015年提出要廣泛建立與中國、巴西、印度、日本、俄羅斯、南非等國家在高等教育領(lǐng)域的研究合作，嘗試跳出“歐洲圈子”[14]。異質(zhì)文化交流是教育進(jìn)步的重要途徑，為了樹立國際化的研究視野，政府對教師教育機(jī)構(gòu)提出了幾點展望：一是合作關(guān)系的國際化，要求增加與其他國家教師教育學(xué)術(shù)共同體的合作，不斷擴(kuò)大合作區(qū)域，發(fā)展國際性知識;二是師資隊伍的國際化，除了聘請本國教師，積極吸引外國教師來挪威任教，通過在多元化教師的思想交流與融合的過程中探索科研新路徑，增進(jìn)對其他文化的理解;三是學(xué)術(shù)成果的國際化，通過在國際刊物發(fā)表文章等途徑擴(kuò)大本國教育研究成果的影響力，同時在世界范圍內(nèi)引入優(yōu)秀成果，并將其轉(zhuǎn)化為教師教育內(nèi)容。

2.建設(shè)能研能教的教師教育者隊伍

知識的爆炸性增長以及變革步伐的加快給教師教育事業(yè)帶來了巨大挑戰(zhàn)。培養(yǎng)能夠適應(yīng)新時代的未來教師，要求教師教育者必須具備高水平的學(xué)術(shù)研究能力與教學(xué)實踐能力。在小初階段教師教育五年制研究生計劃中，10%的教師是教授或講師，40%的教師是助理教授或高級講師。大學(xué)中幼兒園教師教育、小初階段教師教育以及學(xué)科教師教育理論與實踐研究生的課程主要由講師主持，而一般由高級講師、助理教授或教授負(fù)責(zé)高中階段教師教育研究生計劃的課程?？傮w上，負(fù)責(zé)各類計劃的教師教育者的研究水平有所上升。同時，教學(xué)是教師的首要責(zé)任，為了給學(xué)生更好的在校學(xué)習(xí)經(jīng)歷，要求打破以往單一強(qiáng)調(diào)教師教育者研究背景的選拔標(biāo)準(zhǔn)，貫徹落實《高等教育質(zhì)量文化》白皮書中的舉措，將高校教師學(xué)術(shù)職位升遷、聘任與教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)能力掛鉤，在政策層面確定了教學(xué)的地位。研究教師角色的專家團(tuán)體提出建構(gòu)教師的雙重身份，即教師教育者深入幼兒園與中小學(xué)教學(xué)實踐，一線教師訪問教師教育機(jī)構(gòu)，采取人力資源轉(zhuǎn)移流動的方式加強(qiáng)教師教育供需兩側(cè)的交流，合力培養(yǎng)教研能力兼?zhèn)涞慕處熃逃哧犖椤?/p>

（三）制定初任教師入職指導(dǎo)計劃

挪威教師教育密切關(guān)注初任教師的專業(yè)發(fā)展，形成共同協(xié)作以落實初任教師指導(dǎo)計劃的合作網(wǎng)絡(luò)。初任教師的工作狀態(tài)與環(huán)境深刻影響著其未來的專業(yè)發(fā)展。教育與研究部同挪威地方與地區(qū)當(dāng)局聯(lián)盟（Norwegian Association of Local and Regional Authorities）在《2014年質(zhì)量協(xié)議》（2014 Quality Agreement）中明確提出，工作單位必須建立初任教師身份轉(zhuǎn)變支持制度，營造支持性工作氛圍，落實指導(dǎo)計劃，通過專業(yè)學(xué)習(xí)共同體加快初任教師專業(yè)發(fā)展。同時，政府和利益相關(guān)者將著手制定國家戰(zhàn)略層面的初任教師入職指導(dǎo)計劃，盡量保障所有初任教師能夠獲得參與計劃的機(jī)會，促進(jìn)教育知識與理論實踐化，熟練處理教師專業(yè)與行政業(yè)務(wù)。為了推進(jìn)計劃廣泛而深入地落實，政府于2010年推行導(dǎo)師培養(yǎng)課程資助體系，制定了課程內(nèi)容、組織形式大綱。研究委員會也于2018年資助了研發(fā)教師教育指導(dǎo)計劃新工具的科研項目，力求為導(dǎo)師與初任教師建立研究型、實踐性的工作環(huán)境。[15]

四、對我國教師教育改革與發(fā)展的啟示

教師教育是我國長期以來關(guān)注的重要領(lǐng)域，在教育強(qiáng)國戰(zhàn)略的號召下，教師教育改革顯得尤為重要，而挪威經(jīng)驗可以為我國提供一定借鑒。

（一）提高教師教育供需兩側(cè)合作水平

教師教育機(jī)構(gòu)與幼兒園、中小學(xué)構(gòu)成了教師教育供需機(jī)制的兩端。在建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍的驅(qū)動下，需要改變我國教師教育領(lǐng)域合作的現(xiàn)狀。例如，具有教師教育職能的高校向幼兒園與中小學(xué)輸送教師，但實際培養(yǎng)過程缺乏對一線教育需求的了解;中小學(xué)與幼兒園接受未來教師進(jìn)行教育實習(xí)，但與教師教育機(jī)構(gòu)現(xiàn)行培養(yǎng)計劃不同步，出現(xiàn)了供給側(cè)與需求側(cè)脫節(jié)的現(xiàn)象。在保障教師教育與基礎(chǔ)教育質(zhì)量理念的指導(dǎo)下，挪威教師教育改革可帶來以下啟示。其一，要突破形式上合作的桎梏，在發(fā)展教師教育機(jī)構(gòu)與幼兒園、中小學(xué)合作的過程中，應(yīng)重視國家力量的介入，發(fā)揮政府作為掌舵者的作用，在宏觀層面建設(shè)政策與法律保障，規(guī)定教師教育各主體的責(zé)任[16]，逐步規(guī)劃教師教育長期發(fā)展的協(xié)調(diào)機(jī)制。其二，教師教育機(jī)構(gòu)可以結(jié)合幼兒園與中小學(xué)的實際需求指導(dǎo)培養(yǎng)過程，在教學(xué)中提高學(xué)生關(guān)于教育現(xiàn)實問題的敏銳性，鍛煉其處理教育教學(xué)實際問題的能力，以提高教師培養(yǎng)質(zhì)量為目的與手段提升合作水平。其三，幼兒園與中小學(xué)負(fù)責(zé)人應(yīng)主動與教師教育機(jī)構(gòu)保持密切聯(lián)系，保持開放的姿態(tài)，在高校尋求合作機(jī)會時積極配合，并時刻了解教師教育研究最新動態(tài)，為未來教師實習(xí)提供合適的機(jī)會。這對于打破培養(yǎng)與實踐之間的固態(tài)制度壁壘，在創(chuàng)生性的環(huán)境中提高供需兩側(cè)的合作水平具有積極意義。

（二）構(gòu)建多元化、國際化教師教育體系

師范院校是我國主要的教師教育機(jī)構(gòu)，很多一流綜合性大學(xué)、專業(yè)性高校缺位于教師教育過程。北京大學(xué)、清華大學(xué)、中國人民大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、南京大學(xué)、中國科技大學(xué)等高水平學(xué)府不承擔(dān)教師教育的責(zé)任[17]，這與挪威的教師教育機(jī)構(gòu)構(gòu)成形成了鮮明對比。據(jù)統(tǒng)計，奧斯陸大學(xué)、挪威科技大學(xué)、特羅姆瑟大學(xué)、卑爾根大學(xué)等一流院校于2016年分別培養(yǎng)了409、593、231、136名教師，共計約占該年份教師教育計劃畢業(yè)生總數(shù)的21%。挪威生命科學(xué)大學(xué)、奧斯陸國立藝術(shù)學(xué)院、阿格德爾大學(xué)、路德夫斯金納大學(xué)學(xué)院等也培養(yǎng)了數(shù)量頗多的合格教師。挪威多元化的教師教育機(jī)構(gòu)為打破我國一流綜合性大學(xué)與專業(yè)性高校不承擔(dān)教師教育、師范院校專門承擔(dān)教師教育的現(xiàn)狀提供了開放性思路：教師教育變革中應(yīng)嘗試團(tuán)結(jié)綜合性高水平、辦學(xué)特色鮮明的高校的力量，同時保障師范院校的主要作用[18]，建構(gòu)協(xié)同合力、開放合作的教師教育體系，包容多元的教師教育機(jī)構(gòu)。

我國教師教育還存在著提高國際化水平的需求。相比西方國家，我國的教師教育發(fā)展程度較低，因而長期處于觀念與實踐輸入的地位。同樣由于所處地區(qū)文化具有同質(zhì)性，產(chǎn)生了與其他類型文化交流的需要。在借鑒挪威經(jīng)驗的過程中，首先，我國應(yīng)不斷地提高自身研究水平，建立文化自信，通過創(chuàng)立英文教師教育期刊或發(fā)表英文論文等途徑加深其他國家對我國教師教育研究進(jìn)展的了解，將此作為與世界溝通的窗口之一。其次，我國應(yīng)加強(qiáng)與世界教師教育強(qiáng)國教師教育機(jī)構(gòu)的交流合作，加大對我國教師教育者國際訪學(xué)支持力度的同時，邀請外國教師來華任教，探索多元化的教師教育者國際化發(fā)展途徑。最后，挪威本國多所世界名校都承擔(dān)了教師教育，集中了優(yōu)質(zhì)研究資源、名譽(yù)資源與教育資源，為教師教育事業(yè)提供一個高水平的、國際化的平臺。因而，我國可依托一流綜合性大學(xué)的優(yōu)勢，使教師教育在國際化進(jìn)程中建立主動性優(yōu)勢。

（三）開展教師教育者隊伍優(yōu)化行動

我國教師教育改革進(jìn)入了攻堅時期，教育部在《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》中指出，教師教育是教育事業(yè)的“工作母機(jī)”，是提升教育質(zhì)量的動力源泉，要讓優(yōu)秀的人去培養(yǎng)更優(yōu)秀的人[19]，闡明了教師教育的基礎(chǔ)性作用，進(jìn)一步為教師教育者的綜合素養(yǎng)提出了高要求。挪威長期以來致力于提升從幼兒園到高中階段教育的師資培養(yǎng)水平，將培養(yǎng)層次最低標(biāo)準(zhǔn)設(shè)為本科，積極開發(fā)實踐碩士、博士培養(yǎng)計劃。為了實現(xiàn)培養(yǎng)高水平教師，發(fā)展高質(zhì)量教育的目標(biāo)，教師教育機(jī)構(gòu)在教研人員聘任標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)發(fā)展等方面做出了調(diào)整。在教育強(qiáng)國戰(zhàn)略以及人才強(qiáng)國戰(zhàn)略的引領(lǐng)下，我國對優(yōu)質(zhì)教師產(chǎn)生了大量需求，這也日益暴露出我國教師教育體制的弊端。因此，我國在借鑒挪威經(jīng)驗的過程中，將建設(shè)高水平教師教育者隊伍作為問題解決的突破口之一。一方面應(yīng)提高教師教育者聘任條件，從源頭上保證具有廣闊研究背景、底蘊(yùn)深厚、教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師教育者隊伍，進(jìn)而全面提升未來教師的綜合素養(yǎng)[20];另一方面，改變教師教育者只講理論不談實際的現(xiàn)狀，提倡教師教育者兼任幼兒園與中小學(xué)實踐崗位，以調(diào)研的形式深入感受教育現(xiàn)實，在理論研究與教育實踐的交互作用中更新教育信念。

（四）建立完善的教師專業(yè)發(fā)展制度

2001年5月，《基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中將“師范教育”改稱為“教師教育”，教師職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)構(gòu)成了新時代教師教育的內(nèi)涵。在具體實施過程中，往往忽略了職前職后教師教育的重要銜接環(huán)節(jié)。而挪威教師教育機(jī)構(gòu)聯(lián)合幼兒園與中小學(xué)形成了密切銜接的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，工作單位設(shè)立的初任教師融入制度為教師的職業(yè)生涯開端提供了緩沖的機(jī)會，在心理層面幫助初任教師不斷深化職業(yè)認(rèn)同，在實踐層面引導(dǎo)初任教師適應(yīng)日常學(xué)校教學(xué)工作，處理與學(xué)生、同事、上級以及家長之間的關(guān)系。在挪威經(jīng)驗的啟示下，結(jié)合我國教師教育發(fā)展的實際需求，以探尋教師專業(yè)發(fā)展的本土化指導(dǎo)方針。第一，深刻反思教師教育內(nèi)涵，回顧以往教師教育工作，總結(jié)教師教育歷史經(jīng)驗，平衡培養(yǎng)與培訓(xùn)之間的關(guān)系，明晰新時代教師教育未來的發(fā)展方向。第二，建立系統(tǒng)完整、前后連貫的培養(yǎng)培訓(xùn)制度，準(zhǔn)確把握教師專業(yè)成長階段，尤其關(guān)注初任教師初期工作狀態(tài)，在批判繼承以往“老師帶新師”方法的基礎(chǔ)上，配備專業(yè)人員幫助初任教師適應(yīng)工作環(huán)境，體現(xiàn)教師教育過程的人性化。第三，嘗試以立法的形式強(qiáng)化幼兒園與中小學(xué)的主體意識，發(fā)揮各機(jī)構(gòu)的主動性，積極配合政府推進(jìn)的教師培訓(xùn)計劃落實，同時在條件允許的前提下自主組織教師培訓(xùn)，提升教師各階段的核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力。

五、結(jié)語

隨著在現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型過程中重要性的凸顯，我國教師教育面臨著來自各界的利益訴求，需要通過改革實現(xiàn)質(zhì)量升級?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出，要努力建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍，為發(fā)展更高質(zhì)量的教育提供強(qiáng)有力的師資保障和人才支撐 。在現(xiàn)實需求與戰(zhàn)略思想的指導(dǎo)下，我國教師教育應(yīng)保持開放的學(xué)習(xí)態(tài)度，適度借鑒挪威改革經(jīng)驗，在政府的支持下，調(diào)動教師教育供需兩側(cè)的合作積極性。同時，建構(gòu)開放的教師教育體系，在各類教師教育主體的互動中提高教師教育者研究與教學(xué)能力，深入落實理論與實踐結(jié)合的思路，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，努力培養(yǎng)高層次教師人才，致力于建設(shè)新時代中國特色社會主義教師教育體系。

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編輯 王亭亭 ? 校對 呂伊雯