大學(xué)英語課外活動(dòng)模式探索

寧姣姣 朱曉申

摘 要：第二課堂是一種教育制度和教育內(nèi)容的創(chuàng)新，它與第一課堂相互補(bǔ)充，共同建立完整的教育系統(tǒng)，對(duì)學(xué)生能力和文化素養(yǎng)的培養(yǎng)發(fā)揮著重要的作用。以溫州大學(xué)英語口語工作坊為例，在社會(huì)語言學(xué)、二語習(xí)得、互動(dòng)等理論的指導(dǎo)下，探索大學(xué)英語第二課堂的活動(dòng)模式，以期對(duì)開展大學(xué)英語課外活動(dòng)具有借鑒作用。

關(guān)鍵詞：課外活動(dòng);互動(dòng);語境創(chuàng)建; 輸入和輸出

中圖分類號(hào)：H319

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1001-7836（2019）07-0150-04

引言

由于社會(huì)對(duì)人才需求的改變，大學(xué)英語教學(xué)改革的呼聲越來越高，但大學(xué)英語教學(xué)的歷史傳統(tǒng)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)使大學(xué)英語教學(xué)面臨著很大的壓力，第一課堂的某種局限性很難滿足社會(huì)對(duì)人才的要求，在高校中第二課堂的出現(xiàn)正好契合了教育政策的要求。教育部頒布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》明確規(guī)定大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)是：“培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強(qiáng)跨文化交際意識(shí)和交際能力，同時(shí)發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)。”[1]為了響應(yīng)這個(gè)號(hào)召，溫州大學(xué)注重學(xué)生的跨文化交際的意識(shí)，在各個(gè)學(xué)科開設(shè)專門英語課程，而外教口語工作坊也是提高學(xué)生綜合文化素養(yǎng)的一種教學(xué)手段。第二課堂的開展有英語角、講座、口語、寫作等形式，能夠全方位地培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力。

1 本研究的相關(guān)理論

1.1 互動(dòng)理論

在語言學(xué)習(xí)當(dāng)中，尤其對(duì)于第二語言的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間以及學(xué)習(xí)者與教育者之間的互動(dòng)能夠促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的進(jìn)行，通過言語之間的互動(dòng)，為了達(dá)到語言交際的意義性和完整性，需要根據(jù)對(duì)方的言語特征及時(shí)地做出修改和調(diào)整，在互動(dòng)的過程中鍛煉學(xué)生的語言提取和應(yīng)用能力。

國外外語界關(guān)于語言學(xué)習(xí)的研究最先出現(xiàn)于20世紀(jì)70年代，Holec真正將自主性概念引入外語教學(xué)，他第一次將其描述為“負(fù)責(zé)任的能力”，表示為一種獨(dú)自學(xué)習(xí)的方式，從而忽略了個(gè)體周邊環(huán)境對(duì)于學(xué)習(xí)的影響[2]。自20世紀(jì)80年代以來，社會(huì)建構(gòu)主義理論把學(xué)習(xí)描述為一種社會(huì)中介的過程，強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)需要一定的語境，這一理論為學(xué)習(xí)者參與社會(huì)互動(dòng)提供了理論依據(jù)，社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)家認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以通過與同伴相互接觸，理解對(duì)方的語言內(nèi)容，達(dá)到最后的語言內(nèi)化[3]。這個(gè)理論已經(jīng)有強(qiáng)調(diào)同伴間的互動(dòng)對(duì)語言學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。甘柏茲的《會(huì)話策略》一書中，將社會(huì)學(xué)中的“互動(dòng)”概念引入語言學(xué)，書中強(qiáng)調(diào)了語言交際過程中互動(dòng)的重要性。甘柏茲的互動(dòng)社會(huì)語言學(xué)的三個(gè)代表性理論——會(huì)話策略、語境化理論和言語共同體理論很好地解釋了個(gè)體在言語互動(dòng)時(shí)的環(huán)境和條件。他認(rèn)為在交際過程中，首先要保證會(huì)話的進(jìn)行并且雙方可以更好地相互理解。而且他強(qiáng)調(diào)發(fā)生在互動(dòng)中的對(duì)話含義，不一定是一些固定不變的語法結(jié)構(gòu)，而是一個(gè)具有傳達(dá)具體意義的特征，在會(huì)話過程中一些語法或者語義都會(huì)根據(jù)具體的互動(dòng)情境發(fā)生相應(yīng)的調(diào)整，只有達(dá)到交集的效果，才能是真正的語言現(xiàn)象[4]。總之就是在互動(dòng)中相互地適應(yīng)對(duì)方，根據(jù)所接收的信息不斷做出修正，使得語言具有情境性和交際性。互動(dòng)理論旨在通過同伴間的互動(dòng)合作和言語協(xié)商，發(fā)現(xiàn)并解決在學(xué)習(xí)過程中遇到問題。著名語言學(xué)家Malinowski意識(shí)到語言只有放到屬于它本身的環(huán)境中才能夠被理解，不然的話將是毫無意義，這就肯定了言語表達(dá)是要與情景結(jié)合的，應(yīng)用到教學(xué)中去，即情景教學(xué)。據(jù)Labov所言，社會(huì)語言學(xué)的變體是一種在社會(huì)環(huán)境中與一些非語言特征相關(guān)聯(lián)的語言學(xué)特征，諸如：說話者、接受者、觀眾或者場(chǎng)景等這些非語言特征[5]。

所以，在學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言的時(shí)候，“互動(dòng)”起著至關(guān)重要的作用，互動(dòng)不僅僅是語言知識(shí)的習(xí)得過程，也是一種語言應(yīng)用的過程。語言不僅僅是學(xué)習(xí)語言形式，而是要將語言與內(nèi)容結(jié)合起來，在情景中學(xué)習(xí)語言知識(shí)，即學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境之間的互動(dòng)。學(xué)習(xí)者之間互動(dòng)的過程也是一種意義協(xié)商的過程，通過合作、互動(dòng)、協(xié)商達(dá)到知識(shí)的內(nèi)化。學(xué)習(xí)者與教育工作者既是協(xié)作者，也是指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的關(guān)系，通過教育工作者對(duì)學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)起到一定的支架性作用，讓學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)體系，從而加深知識(shí)的掌握。

1.2 可理解性輸入

第二語言習(xí)得是指人們逐步提高第二語言或外語水平的過程，這個(gè)過程是一種潛移默化的逐步提高語言水平的過程，而這種潛移默化是要在學(xué)習(xí)者理解語言內(nèi)容的基礎(chǔ)上自然習(xí)得輸入的。正如20世紀(jì)七八十年代克拉申的監(jiān)控理論和5個(gè)假說所言，Stephen Krashen 在他著名的輸入假設(shè)理論里主張可理解輸入（ comprehensible input） 在學(xué)習(xí)者進(jìn)行第二語言習(xí)得的過程中是前提條件，也能提高二語習(xí)得的速度[6]，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解性輸入”，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對(duì)意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍?duì)形式的理解時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得，換句話說，有輸入就自然會(huì)有輸出。賈冠杰將語言習(xí)得研究主要分為五個(gè)發(fā)展階段，每個(gè)階段的側(cè)重點(diǎn)也不一樣，環(huán)境（1920s—1950s）——學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素（1960s）——教學(xué)（1970s）——先理論再研究（1980s）——理論多樣化（1990s）（2000s）[7]。最初語言習(xí)得主要是受喬姆斯基語言機(jī)制的影響，具體過程如圖1所示：

這個(gè)過程分別涉及到輸入的語言材料、學(xué)習(xí)者頭腦中與生俱來的一種習(xí)得機(jī)制和學(xué)習(xí)者自身的語言能力。但是喬姆斯基作為一個(gè)研究句法的語言學(xué)家，過度看中人類頭腦內(nèi)在機(jī)制，主要關(guān)注的是人類語言當(dāng)中的中心語法，從而忽視了具有特殊性的邊緣語法。之后隨著心理學(xué)和語言學(xué)界更多地關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)語言知識(shí)處理的能動(dòng)作用，將人類語言在大腦中的處理過程可以分為信息輸入、信息加工和保持以及信息產(chǎn)出三個(gè)大的階段。布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為理解、記憶、運(yùn)用、分析、創(chuàng)造和評(píng)價(jià)六個(gè)遞進(jìn)的階段，知識(shí)學(xué)習(xí)自動(dòng)化掌握的過程，也是由陳述性知識(shí)發(fā)展為程序性知識(shí)的過程，最終將新知識(shí)和頭腦中的舊知識(shí)連結(jié)，內(nèi)化并形成自己新的知識(shí)框架體系。同時(shí)，美國著名語言學(xué)家自 20 世紀(jì) 80 年代以來，在二語習(xí)得研究領(lǐng)域Swain強(qiáng)調(diào)語言輸出的重要性，強(qiáng)調(diào)只有適當(dāng)?shù)剌敵霾艜?huì)將輸入的知識(shí)內(nèi)化到自己的知識(shí)體系當(dāng)中。所以在語言習(xí)得的過程中，輸入和輸出是一個(gè)辯證關(guān)系，兩者相互影響[8]。

在整個(gè)口語工作坊活動(dòng)中，要讓學(xué)生在交際性的口語學(xué)習(xí)當(dāng)中保證語言輸入環(huán)境的真實(shí)性，一方面可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，另一方面也可以保證學(xué)生語言輸出的可理解性，發(fā)展語言表達(dá)的精確性。在語言學(xué)習(xí)當(dāng)中，尤其是第二語言，在沒有達(dá)到足夠輸入的基礎(chǔ)上很難順利地輸出知識(shí)，輸入是知識(shí)產(chǎn)出的前提條件。所以學(xué)生有足夠的語言輸入練習(xí)，才能進(jìn)行語言輸出。反之亦然，適當(dāng)?shù)剌敵霾拍芗皶r(shí)地將知識(shí)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的內(nèi)部語言知識(shí)，所以輸入和輸出共同作用于語言學(xué)習(xí)過程當(dāng)中。

1.3 William Labov的社會(huì)語言學(xué)中的“有序異質(zhì)論”

語言是一種任意的、有聲的、與社會(huì)文化緊密相連的符號(hào)系統(tǒng)。每種語言都有自己特有的語群，語言學(xué)習(xí)就要在一定的交際環(huán)境中利用聽說來訓(xùn)練提高學(xué)生對(duì)語言當(dāng)中語群的熟悉程度，達(dá)到一種無意識(shí)的表達(dá)。社會(huì)語言學(xué)為我國的雙語教學(xué)提供理論依據(jù)，在傳統(tǒng)的外語教學(xué)當(dāng)中，注重語言的讀和寫，英語新課標(biāo)里同時(shí)強(qiáng)調(diào)語言的聽和說，這一觀點(diǎn)符合社會(huì)語言學(xué)當(dāng)中的交際能力。所以在英語教學(xué)當(dāng)中，外語學(xué)習(xí)從最初的重視語音、詞匯、語法，到之后的重視社會(huì)因素對(duì)語言學(xué)習(xí)的影響，更加重視交際在教學(xué)當(dāng)中的重要作用。

但是語言是文化的載體，同時(shí)文化也會(huì)一直影響著語言的表達(dá)方式。每個(gè)領(lǐng)域都有一套獨(dú)特的專業(yè)術(shù)語，例如政治語言、教學(xué)語言、法律語言、銷售語言等，這是社會(huì)文化影響下的語言變體。學(xué)習(xí)語言不僅僅要掌握語言的普遍性規(guī)則，還要注意觀察和抓住語言的特殊性變化規(guī)律。社會(huì)語言學(xué)家要求語言學(xué)習(xí)者不僅要學(xué)習(xí)文化情景，即語言和文化，又要意識(shí)到語言和文化之間的關(guān)系，即文化中的語言和語言中的文化。在鍛煉學(xué)生基本的日常口語能力的同時(shí)，也應(yīng)關(guān)注包括英語當(dāng)中的語音、詞匯、句法和交際的話題在內(nèi)的語言變體現(xiàn)象，真正地做到語言學(xué)習(xí)與社會(huì)變化結(jié)合起來。語言界一直以來都是主要研究語言的規(guī)律性和系統(tǒng)性的表達(dá)，對(duì)語言的特殊性和語言的一些不規(guī)則現(xiàn)象并未涉及，到20世紀(jì)60年代社會(huì)語言學(xué)開始關(guān)注語言當(dāng)中的變異現(xiàn)象，社會(huì)語言學(xué)奠基人美國語言學(xué)家William Labov提出“言語社區(qū)”的語言研究單位。Labov的社會(huì)語言學(xué)是對(duì)索緒爾的結(jié)構(gòu)語言學(xué)的繼承和發(fā)展，無論是索緒爾的結(jié)構(gòu)語言，還是喬姆斯基的生成語法，他們都強(qiáng)調(diào)語言當(dāng)中的“同質(zhì)”現(xiàn)象，只關(guān)注到語言的最為普遍的語法形式，但是不能解決在一些真實(shí)的社會(huì)環(huán)境當(dāng)中的“異質(zhì)”問題。所以，Labov認(rèn)為語言是一個(gè)“有序的異質(zhì)體”，既關(guān)注語言的一般規(guī)律性，也關(guān)注言語社區(qū)當(dāng)中的語言變異現(xiàn)象，通過現(xiàn)象的解釋，將語言同具體的社會(huì)環(huán)境相結(jié)合，達(dá)到一種語言的交際性功能。“有序的異質(zhì)體”，既強(qiáng)調(diào)語言變化的規(guī)律性，也關(guān)注語言實(shí)際表現(xiàn)形式的變異現(xiàn)象，從而可以探究語言和在社會(huì)環(huán)境下的應(yīng)用[9]。

對(duì)于在大學(xué)英語活動(dòng)中的第二語言學(xué)習(xí)，以大學(xué)口語工作坊為例，注重的是學(xué)習(xí)者在交際合作當(dāng)中理解語言，以及針對(duì)不同形式和不同領(lǐng)域的語言內(nèi)容做出相應(yīng)的反應(yīng)，口語工作坊中的英語學(xué)習(xí)，不僅僅是局限于英語詞匯和語法的掌握與靈活運(yùn)用，更重要的是鍛煉學(xué)習(xí)者在不同社會(huì)環(huán)境和語言情境當(dāng)中解決問題的能力。

2 大學(xué)英語課外活動(dòng)的若干問題

本文著重研究英語口語工作坊的實(shí)施及效果和對(duì)活動(dòng)模式進(jìn)行探索。筆者通過對(duì)問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)分析和師生反饋分析，發(fā)現(xiàn)了如下幾個(gè)問題：（1）知識(shí)的輸入存在不足，導(dǎo)致知識(shí)水平達(dá)不到合理輸出的程度;（2）學(xué)習(xí)者的語言能力不足，經(jīng)常會(huì)導(dǎo)致“啞巴英語”的情況出現(xiàn);（3）在與同伴、教師以及外部環(huán)境互動(dòng)過程中，有時(shí)候會(huì)因?yàn)橥殚g或與外教不熟悉造成合作障礙;（4）在練習(xí)過程中，由于所處的大環(huán)境與英語學(xué)習(xí)環(huán)境不相符，所以會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在沒有教師監(jiān)督下用漢語交流討論;（5）缺乏對(duì)語言學(xué)習(xí)輸出的反饋，未能及時(shí)地做出相應(yīng)的調(diào)整;（6）不能夠及時(shí)地理解變化的語體。筆者針對(duì)這些存在的問題運(yùn)用語言學(xué)習(xí)理論，致力于為課外活動(dòng)學(xué)習(xí)中的一些弊端提出解決措施。

2017年11月份，筆者單獨(dú)采訪了文萊留學(xué)生Joe，了解關(guān)于文萊學(xué)生英語學(xué)習(xí)的情況和英語活動(dòng)方式，從而分析同樣是以英語作為第二語言的國家，為什么文萊學(xué)生的英語口語和中國學(xué)生的口語表達(dá)差距如此明顯？通過采訪，筆者總結(jié)了導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)不同的原因。

文萊的第一語言是馬來西亞語，第二語言是英語，但英語在文萊的使用相當(dāng)于普通話在中國的使用程度，將英語作為一種本國的官方語言就保證了語言的廣泛使用，使得學(xué)生潛移默化地習(xí)得英語。

在文萊學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)采用的是CIE（Cambridge International Examination），對(duì)學(xué)生的考核采用的是國際化標(biāo)準(zhǔn)，保證了學(xué)生在對(duì)自己的學(xué)業(yè)進(jìn)行反饋測(cè)評(píng)時(shí)候的質(zhì)量具有標(biāo)準(zhǔn)國際化的程度，也能及時(shí)地進(jìn)行調(diào)整。

文萊的教師選拔上也是極為嚴(yán)格的，即使是中小學(xué)的教師也是要具有文學(xué)學(xué)士學(xué)位（學(xué)位的獲取是要英國、美國和澳大利亞等這些具有正規(guī)英語評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的國家官方認(rèn)定），這就保證了學(xué)生從小學(xué)教育階段就接受了比較正規(guī)和高等知識(shí)的輸入。

文萊國家教育部制定的英語課標(biāo)就規(guī)定每個(gè)教育階段的英語教學(xué)，要確保一年有180天都要有英語課程的學(xué)習(xí)，只有足夠的時(shí)長(zhǎng)來學(xué)習(xí)一門語言，才能確保該門語言的輸入和輸出質(zhì)量，尤其對(duì)于非母語語言來說。

根據(jù)文萊學(xué)生的英語學(xué)習(xí)，筆者總結(jié)出在學(xué)習(xí)一門外語的過程中，學(xué)習(xí)環(huán)境、考核體系、教師質(zhì)量以及學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)都是學(xué)好外語的關(guān)鍵。E.Alzubaidi， J.M.Aldridge， M.S.Khine對(duì)13所學(xué)校的994名學(xué)生做數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析，其結(jié)果表明，學(xué)生在一些比較輕松愉悅，并且有機(jī)會(huì)形成友誼和相互支持的課堂上，可能會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)更有積極性，同時(shí)可以更高層次相互激勵(lì)和自我調(diào)節(jié)，這就表明學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間相互影響，存在密切的聯(lián)系[10]。根據(jù)問卷調(diào)查了解的目前課外活動(dòng)存在的一些問題，在吸取文萊英語教學(xué)的成功案例的基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)的理論，筆者以外教口語工作坊為例，分析并解決課外活動(dòng)目前存在的一些問題。

3 大學(xué)英語課外活動(dòng)模式的構(gòu)建與有效性討論——以溫州大學(xué)英語口語工作坊為例

在語言的學(xué)習(xí)過程中，互動(dòng)理論對(duì)同伴相互之間的交流合作要求比較高，非常重視學(xué)習(xí)者可以在互動(dòng)的過程中根據(jù)對(duì)方的表達(dá)對(duì)自己的言語表達(dá)方式做出相對(duì)應(yīng)的調(diào)整來達(dá)到對(duì)話之間的和諧，使得語言的學(xué)習(xí)具有一定的語境性和交際性。但在大學(xué)英語活動(dòng)中，很多情況語言的輸出都是單方面的，缺少互動(dòng)性并沒有對(duì)語言的表達(dá)做出相對(duì)應(yīng)的調(diào)整，所以在語言表達(dá)上會(huì)顯得機(jī)械，沒有展現(xiàn)出語言習(xí)得的交際性，同時(shí)輸出的過程也是一種語言強(qiáng)化的過程，所以缺少語言輸出也會(huì)只是將語言的學(xué)習(xí)停留在短視的記憶當(dāng)中，學(xué)習(xí)者不能及時(shí)強(qiáng)化存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶當(dāng)中?？衫斫廨斎牒涂衫斫廨敵隼碚摴餐龠M(jìn)語言的習(xí)得，要想習(xí)得語言知識(shí)，可理解性的語言輸入是前提，可理解性輸出是對(duì)語言知識(shí)掌握情況的一種檢測(cè)和強(qiáng)化，兩者共同作用于語言學(xué)習(xí)的整個(gè)環(huán)節(jié)。大學(xué)英語活動(dòng)中，組織者和知識(shí)的傳授者往往會(huì)忽略知識(shí)的相互聯(lián)系和層層遞進(jìn)性，忽略“i+1”的傳授前提，所以會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在接受語言知識(shí)的時(shí)候缺少學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣，從而大大降低了學(xué)習(xí)的效率，就會(huì)產(chǎn)生期待值和參與值不成正比的現(xiàn)象。

3.1 溫州大學(xué)英語課外活動(dòng)模式構(gòu)建

筆者根據(jù)所了解到的溫州大學(xué)英語活動(dòng)中的若干問題，以一些相關(guān)理論為基礎(chǔ)，力求完善大學(xué)英語活動(dòng)的實(shí)施，所以構(gòu)建了以互動(dòng)為中心的溫州大學(xué)英語課外活動(dòng)模式，如圖2所示。

外教口語工作坊的操作主要理論模式如圖2所示：整個(gè)階段是以互動(dòng)為主線，包括學(xué)生內(nèi)部知識(shí)和新知識(shí)的互動(dòng)、學(xué)習(xí)者之間的同伴互動(dòng)、學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的互動(dòng)以及師生之間的互動(dòng)，其間伴隨著信息輸入、信息加工和信息輸出三個(gè)大的教學(xué)環(huán)節(jié)。在信息輸入中，要注重新信息的可理解性，可理解性輸入是學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)鍵，可以建立在設(shè)定的情景當(dāng)中，保證活動(dòng)的真實(shí)性以及可操作性，足夠的可理解性輸入證實(shí)了學(xué)生在習(xí)得語言的時(shí)候語言環(huán)境的重要性。讓學(xué)生在一種體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)氛圍中習(xí)得語言知識(shí)，一方面保證了語言內(nèi)容的真實(shí)性，另一方面也可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促使學(xué)生能夠主動(dòng)接受學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)者信息加工的過程中，PN、LAD和LC是學(xué)習(xí)者自身攜帶的因素，他們?cè)诳谡Z工作坊學(xué)習(xí)中與環(huán)境、同伴以及外教相互影響，互動(dòng)合作學(xué)習(xí);在最后的信息輸出階段學(xué)習(xí)者利用自身原有的“學(xué)習(xí)”到的舊知識(shí)來修正“習(xí)得”的不太準(zhǔn)確的新知識(shí)，如果語言規(guī)則正確則存儲(chǔ)到學(xué)習(xí)者的頭腦知識(shí)結(jié)構(gòu)中，深度內(nèi)化為自身的知識(shí)體系，如果知識(shí)輸出或者內(nèi)化失敗，則重新開始輸入、互動(dòng)和習(xí)得。Swain的可理解性輸出（comprehensible output）假設(shè)認(rèn)為，當(dāng)輸出的語言信息與學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部的語法結(jié)構(gòu)之間保持一致，或者與學(xué)習(xí)者的知識(shí)體系相契合的時(shí)候就可以促使語言的習(xí)得與準(zhǔn)確輸出，同時(shí)可理解性輸出也是一種語言系統(tǒng)自我檢驗(yàn)的方式[11]。在活動(dòng)之后學(xué)習(xí)者要能夠及時(shí)地用原有知識(shí)對(duì)“習(xí)得”知識(shí)進(jìn)行修正，正如克拉申提出的語言監(jiān)控假說，教育工作者應(yīng)該強(qiáng)化學(xué)習(xí)者自我的語言監(jiān)控能力，對(duì)語言規(guī)則或形式錯(cuò)誤要利用“學(xué)習(xí)”到的知識(shí)對(duì)不成熟的新知識(shí)加以改正[12]。同時(shí)，在外教口語工作坊中，學(xué)生可以有更多的時(shí)間去浸入式習(xí)得英語語言，學(xué)生有更多機(jī)會(huì)與口語比較純正的外教老師對(duì)話，所以也就保證了整個(gè)活動(dòng)進(jìn)行中語言的輸入質(zhì)量，有高質(zhì)量的輸入才能有精確性的輸出。

在英語口語工作坊中，Stella在訓(xùn)練口語的期間，關(guān)注三方面的互動(dòng)合作，即個(gè)體間的互動(dòng)、個(gè)體內(nèi)部頭腦中認(rèn)知和知識(shí)間的互動(dòng)以及學(xué)習(xí)者與環(huán)境間的互動(dòng)。在外教口語工作坊中，外教在每節(jié)課的口語交流中，在熱身環(huán)節(jié)、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、任務(wù)布置、活動(dòng)實(shí)施幾個(gè)環(huán)節(jié)，都注重通過學(xué)生之間的互動(dòng)以及與外部環(huán)境的互動(dòng)來習(xí)得語言知識(shí)和語言技能，達(dá)到學(xué)生英語口語表達(dá)流利的水平，正如克拉申的五個(gè)假說理論強(qiáng)調(diào)從語言屬于預(yù)備期到語言輸出反饋期的一整套循環(huán)系統(tǒng)。在課外活動(dòng)中，除了課堂上的師生和生生之間的互動(dòng)學(xué)習(xí)之外，還應(yīng)該有每次課后的學(xué)習(xí)反饋，從而就可以在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)反饋三個(gè)環(huán)節(jié)形成一個(gè)互動(dòng)的機(jī)制，共同促進(jìn)了學(xué)習(xí)者知識(shí)的獲得。在外教口語工作坊中，形式要以師生、生生互動(dòng)的口語交流為主，這就不僅涉及到學(xué)習(xí)者內(nèi)部知識(shí)的加工過程，還要關(guān)注學(xué)習(xí)者與外部符號(hào)信息間的互動(dòng)。在外教口語活動(dòng)中，在做活動(dòng)的時(shí)候，不僅僅要關(guān)注語言的準(zhǔn)確性，還要時(shí)刻關(guān)注語言交際在口語練習(xí)中的重要作用，在創(chuàng)設(shè)交際活動(dòng)的時(shí)候，活動(dòng)組織者要有意識(shí)地將語言交際環(huán)境放在真實(shí)的社會(huì)情境當(dāng)中，只有在真實(shí)的社會(huì)情景當(dāng)中輸入語言信息，才能保證在生活中正確地輸出語言知識(shí)。

布魯納強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，他曾說道：“我們需要的是大膽的假設(shè)，而不是理所應(yīng)當(dāng)?shù)匕蚜?xí)慣看作真理。要有勇氣承認(rèn)我們所不能理解的，并允許自己有一個(gè)嶄新、純真的樣子?！盵13]在這里他特別強(qiáng)調(diào)通過自己假設(shè)、思考探索出問題的本來樣子，而不是死板地接受新知識(shí)?？谡Z的學(xué)習(xí)，最重要的就是開口講，這就需要外教在口語活動(dòng)實(shí)施的過程中采取一些知識(shí)游戲來鍛煉學(xué)生的思考和反應(yīng)能力，讓學(xué)生在輕松的氛圍中大膽講口語，消除“啞巴英語”的現(xiàn)象。

3.2 理論模式指導(dǎo)下的意義

以互動(dòng)為核心的理論指導(dǎo)下的英語口語工作坊的實(shí)踐證明了該理論的重要意義。在語言學(xué)習(xí)當(dāng)中，聽和讀屬于語言的理解過程，說和寫屬于語言的表達(dá)過程，四個(gè)語言技巧方面是相互聯(lián)動(dòng)、相互影響的，所以要想消除“啞巴英語”的現(xiàn)象，就應(yīng)該在鍛煉學(xué)生英語口語表達(dá)的同時(shí)，有足夠的理解性的練習(xí)，并且輔之以文化意識(shí)的培養(yǎng)，才能保證學(xué)生開口講英語。

首先互動(dòng)貫穿的活動(dòng)重視學(xué)習(xí)者內(nèi)部與外部同伴、教師和環(huán)境的相互影響、溝通合作。其二強(qiáng)調(diào)輸入輸出在知識(shí)獲得過程中的起始和最終目的，肯定兩者間的辯證關(guān)系，相互協(xié)調(diào)共同組成學(xué)習(xí)的整個(gè)環(huán)節(jié)。第三注重知識(shí)的反饋對(duì)學(xué)習(xí)的強(qiáng)化作用，沒有反饋的學(xué)習(xí)是沒有意義的。該理論指導(dǎo)下的課外活動(dòng)的實(shí)施，注重學(xué)生在互動(dòng)環(huán)境下的認(rèn)知發(fā)展，強(qiáng)調(diào)輸入和輸出的平衡，達(dá)到學(xué)習(xí)的自動(dòng)化，最終內(nèi)化新知識(shí)，形成新的知識(shí)體系。而且外教口語工作坊為學(xué)校英語第一課堂做補(bǔ)充，在一定程度上彌補(bǔ)了英語學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的不足，只有保證了第二語言學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的問題，才能夠及時(shí)地將頭腦中習(xí)得的短暫性記憶轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶，經(jīng)過學(xué)生的課后練習(xí)以及英語第一課堂上的強(qiáng)化，兩者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共同促進(jìn)口語的學(xué)習(xí)。

結(jié)束語

課外活動(dòng)作為正規(guī)課程的輔助活動(dòng)，起到對(duì)第一課堂功能的補(bǔ)充、完善教學(xué)體系的作用，并且可以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和自主學(xué)習(xí)能力。筆者根據(jù)社會(huì)語言學(xué)理論、互動(dòng)理論、輸入—輸出理論和二語習(xí)得理論，探討并發(fā)現(xiàn)活動(dòng)開展過程中存在著某些不足，并針對(duì)這些不足，以相關(guān)理論為支撐設(shè)計(jì)了課外活動(dòng)“互動(dòng)理論”模式，該理論模式注重信息的輸入、學(xué)生獲得知識(shí)時(shí)的內(nèi)、外互動(dòng)以及信息的輸出和內(nèi)化，可以為今后學(xué)校開展課外活動(dòng)提供理論指導(dǎo)。但是關(guān)于具體的操作實(shí)施環(huán)節(jié)并未涉及，這將成為我們今后討論研究的方向。

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