動態(tài)評價視角下的英語寫作多維反饋模式實踐

陰小蓓， 林馥嫌

(福建醫(yī)科大學 外國語學院，福建 福州 350122)

傳統(tǒng)的大學英語寫作教學通常采用以教師反饋為主的單維反饋模式。這種評價方式強調學習結果，忽略學習過程，不利于學生寫作能力的提升。2017年，《大學英語教學指南》第五條強調，應綜合運用各種評價方法與手段，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的“對課程結果的終結性評價”向“促進課程發(fā)展的形成性評價”轉變。因此，探索促進個體發(fā)展的形成性評價模式勢在必行。動態(tài)評價即學習潛能評價，作為21世紀外語界的新興教學理論，它結合測量與干預，通過反饋與指導等手段讓學生積極地參與測驗活動，并對其認知能力進行評價,關注的是學生未來的發(fā)展[1]。筆者利用動態(tài)評價理論指導大學英語寫作教學，建立大學英語寫作多維反饋模式，以期克服目前大學英語寫作單維反饋存在的弊端，優(yōu)化寫作教學效果。

一、大學英語寫作多維反饋模式的教學設計

(一)大學英語寫作多維反饋模式的研究背景

動態(tài)評價理論植根于維果斯基的社會文化理論，其核心思想“最近發(fā)展區(qū)”關注個體未來可能的認知發(fā)展，認為全面評價個體能力，不能僅關注“實際發(fā)展區(qū)”，而應重視“最近發(fā)展區(qū)”[2]。在動態(tài)評價理論的指導下，評價者通過探索學生的“最近發(fā)展區(qū)”，并為其提供有效指導，使評價最大程度地接近個體的認知發(fā)展過程。動態(tài)評價理論的代表人物是蘭道爾夫教授領導的研究團隊。他們編制了《動態(tài)評價教師操作手冊》，融合教學與評價，考察學生現(xiàn)有的語言水平，評估其學習潛能，并為其提供有效指導，促進他們語言能力的發(fā)展[3-4]。

反饋是二語寫作研究的熱點問題。近30年來，國內外二語反饋研究主要集中在書面反饋的研究上。大體有三類研究路徑：(1)反饋對語言學習的作用；(2)反饋應糾正的錯誤類型和數(shù)量；(3)不同反饋形式在明晰度和引導學習者語言知識構建方面的優(yōu)勢[5]。近年來，隨著寫作反饋形式的日漸多樣化，單一的教師書面反饋有了許多補充。學界對反饋形式進行了諸多有效的探索。如：寫作自動評價系統(tǒng)輔助教學的研究[6-8]；對同伴反饋輔助寫作教學的研究[9-11]；對同伴反饋和教師反饋等反饋形式的對比研究[12-14]。教師書面反饋效果受研究設計、個體差異和客觀環(huán)境的影響，是眾多復雜因素交互影響、共同作用的過程。因此，影響反饋有效性的因素一直無法達成共識。基于此，本研究暫時忽略各反饋形式的差異，利用動態(tài)評價理論指導課堂活動設計，綜合不同的反饋形式，使各種反饋各盡所長，共同促進學生寫作水平的發(fā)展。

(二)大學英語寫作多維反饋模式的設計與同伴評價標準的制定

1.多維反饋模式的設計。語言基礎與寫作動力是制約學生英語寫作水平提高的根源。以發(fā)展的眼光看，作為二語學習者，在使用目標語寫作時，語言基礎薄弱并不可怕，可怕的是學生的寫作動力不足，喪失自我提高的內驅力。大學英語教師的人均授課班級眾多、規(guī)模偏大。在此情況下，教師難以依據(jù)學生的個體需求，實施個性化的寫作教學，學生的作文無法在短期內得到及時、詳盡的批改。因此，在師資有限的情況下，應當對現(xiàn)有的大學英語寫作教學模式進行干預，給學生創(chuàng)設能激發(fā)其寫作興趣的寫作氛圍，注重對其自主寫作能力的培養(yǎng)，為其寫作能力的提高提供長效支持。多維反饋模式有助于協(xié)助教師實現(xiàn)充分而及時的寫作教學干預。該模式綜合采用批改網(wǎng)反饋、同伴反饋、教師反饋和范文反饋等多種反饋形式，學習者可以直接介入自己的學習過程，以協(xié)作的方式參與課程學習與評價。具體分為五個環(huán)節(jié)，每一環(huán)節(jié)以一種反饋形式為主。(1)寫前環(huán)節(jié)：教師指導為主。教師布置作文，通過頭腦風暴活動集思廣益，幫助學生拓展與作文相關的詞匯和句型表達，規(guī)劃寫作提綱，把握寫作方向；(2)批改網(wǎng)反饋環(huán)節(jié)： 學生課后登陸批改網(wǎng)，在規(guī)定時間內提交作文，并根據(jù)平臺實時反饋的內容，對作文進行第一次修改；(3)同伴反饋環(huán)節(jié)：教師對學生進行微觀的修改策略培訓并組織同伴反饋；(4)教師反饋環(huán)節(jié)：教師閱讀修改稿，對作文錯誤及同伴反饋情況再次進行反饋；(5)范文反饋環(huán)節(jié)：學生課后參看精選范文，對作文進行第三次修改。

2.同伴評價標準的制定。同伴評價標準重在修正，主要從思想內容、語言表達、組織結構和修改稿四個方面來評價。(1)思想內容方面：主題切題得一分，每個支撐文章主題的分主題得1分，每個解釋說明分主題的細節(jié)論證得1分，不能有效論證相應主題不得分；(2)組織結構方面：正確使用的銜接詞或過渡句式每個加1分；(3)語言表達方面：用詞生動形象或復雜句式表達準確均加1分，詞語誤用、句型結構使用錯誤等每處扣1分，標點符號等使用錯誤扣1分，出現(xiàn)重復錯誤不多扣分；(4)修改稿方面：改進效果好的語言表達和組織結構每點加1分，對于思想內容的修改，因為涉及的改動比較大，由教師視具體情況加分。作文最后得分為思想內容、語言表達、組織結構和修改稿4個部分得分之和，計入學生讀寫課程平時得分。

二、 大學英語寫作多維反饋模式的教學實踐

教學實踐選取自然環(huán)境下我校二年級臨床專業(yè)的2個平行班作為實踐班與對照班，分別為65人和56人。2個班的教學進度、使用教材和任課教師均相同。前者采用大學英語寫作多維反饋模式進行教學，后者維持傳統(tǒng)的以教師反饋為主的單維反饋模式。試驗持續(xù)時間2學期，共6次寫作課，每次2課時。大學英語讀寫課程共24學時/學期，分為閱讀模塊(18課時)與寫作模塊(6課時)。寫作課為其中的寫作模塊內容，一學期共3次，每次2課時。3次寫作模塊穿插于閱讀模塊之間，分別為第3周、第7周、第14周，每周2課時。兩類模塊均由同一教師授課，課時安排由讀寫教師根據(jù)課程需要稍作變化，兩者之間并沒有特別嚴格的界限。教師在學生寫作的不同環(huán)節(jié)適時提供有效的介入與指導，跟蹤研究2個學期，為了避免不同的寫作類型對學生成績的影響，寫作題材均為議論文類型文章。一個完整的反饋周期為以下幾個環(huán)節(jié)。

(一)寫前環(huán)節(jié)

閱讀課由教師布置寫作話題，該話題與本單元閱讀模塊課文主題緊密相關。教師通過詞匯頭腦風暴、詞語接龍等活動，鼓勵每一位學生參與討論，盡全體之力，集思廣益，總結并拓展與寫作話題相關的詞匯及句型表達，進而規(guī)劃寫作提綱，把握寫作方向。

(二)批改網(wǎng)反饋環(huán)節(jié)

學生利用第2周課余時間登陸批改網(wǎng)，根據(jù)教師提供的作文號找到對應的寫作任務并在設定的40分鐘時間內提交作文，在查看自己的即時成績及總體評價后，對文中的錯誤反饋提示逐條進行修改。修改次數(shù)未設置上限，學生可以反復修改，直至滿意為止。第3周，教師利用平臺數(shù)據(jù)向學生呈現(xiàn)并比對寫作的各種錯誤情況，幫助學生從宏觀上認識錯誤類別。

(三)同伴反饋環(huán)節(jié)

教師在第3周寫作課告知評分標準，并對學生進行微觀的修改策略培訓，詳盡地梳理了篇章結構、句法、詞法、搭配等各類錯誤，并給出相應的錯誤例句，讓學生參與討論分析。第一次修改策略培訓時間較長，占用第3周與第7周的寫作課時間，共3課時(修改策略培訓主要集中在第一個反饋周期)。從第7周第2節(jié)寫作課開始，進入實操環(huán)節(jié)。學生攜帶自己的紙質版修改稿件，對照錯誤類型，進行同伴反饋。同伴反饋采用兩兩反饋，小組由平臺隨機生成，每次作文的同伴反饋時間約1課時。這樣，課內師生、生生的對話溝通能幫助彼此更透徹地了解對方的想法，同時修正自己的錯誤，也便于教師即時介入并提供有效的指導。

(四)教師反饋與范文反饋環(huán)節(jié)

教師對同伴反饋出現(xiàn)的問題做總結，并布置學生課后對作文進行第二次修改，作文的修改需要保留同伴反饋意見。第8周課后，教師閱讀學生的原稿與修改稿，檢查同伴反饋意見，于第9周閱讀課上對作文錯誤及同伴反饋情況再次進行簡要反饋，并挑選優(yōu)秀作文及優(yōu)秀同伴反饋范例進行平臺展示。學生課后參看范文，對作文進行第三次修改并定稿。

三、大學英語寫作多維反饋模式的成效分析

(一)實踐班與對照班寫作成績對比分析

實踐班與對照班的前測作文分別為64份與53份，交由2名有10年以上教學經驗的教師獨立批改并取均值，為確保評分的公正性，教師并未帶教過2個班級。實踐班和對照班前測作文成績(第一次作文初稿)的獨立樣本t檢驗結果顯示，實踐班和對照班的初始作文成績不存在顯著差異(P<0.05)，2個班的總體寫作水平相當(表1)。

表1 實踐班與對照班前測作文成績比較

在進行為期2個學期4次12稿(每次作文修改三稿)的作文訓練之后，教師再次收集了實踐班和對照班的學生作文(第四次作文初稿)進行標號整理和批改，生成一個總體印象分，以及思想內容、組織結構、語言表達三部分的細項得分。

獨立樣本t檢驗結果顯示，實踐班與對照班的作文總成績存在顯著差異(P<0.05)。實踐班的作文總體印象分顯著高于對照班(MD=0.691)，并且，在作文思想內容(P<0.05)、組織結構(P<0.05)和語言表達(P<0.05)方面均顯著高于對照班成績，其分值差分別為(MD=0.691，MD=0.5818，MD=0.578)(表2)。

表2 實踐班與對照班后測作文成績比較

(二)實踐班前后測問卷對比分析

前后測問卷設計在參考張艷紅研究量表的基礎上[15]，針對試驗進行了相應的修改。采用里克特五點量表(5分表示完全贊成，1分表示完全反對)，量表涉及學生對反饋模式中各反饋環(huán)節(jié)的態(tài)度、學生的寫作能力自我評價、寫作興趣與寫作策略。在增減部分題項后，筆者對各項進行了信度檢驗，Cronbach系數(shù)均在0.7以上，信度較高。

問卷調查在實踐班開展，前后測問卷內容基本一致。任課教師于課間回收有效問卷共120份(其中前測有效問卷59份，后測有效問卷61份)，并將問卷數(shù)據(jù)輸入SPSS20進行統(tǒng)計分析。前測問卷顯示，“平均每天學習時間”(不包括英語課)不超過1小時的學生占決定性的88.1%，1～2小時的學生為11.9%，2～3小時及以上無一人選擇。這說明實踐班學生課外學習英語的時間極其有限，大部分學習主要局限于課內學習，英語成績變動受課外因素影響很小，對多維反饋模式的干擾較小。

1.實踐班學生對反饋環(huán)節(jié)的態(tài)度變化。大學英語寫作多維反饋模式共五個環(huán)節(jié)。實踐班學生的問卷顯示，他們對其中的批改網(wǎng)反饋環(huán)節(jié)和同伴反饋環(huán)節(jié)前后態(tài)度差異較大。

批改網(wǎng)反饋環(huán)節(jié)的態(tài)度調查結果顯示，在前測中，50.8%的學生無法確定批改網(wǎng)能否有效地提高寫作成績，28.8%的學生認為批改網(wǎng)能夠有效地提高寫作成績，20.4%的學生認為批改網(wǎng)不能有效地提高寫作成績；在后測中，42.6%的學生認為批改網(wǎng)不能有效地提高寫作成績(比前測上升22.2%)，31.1%的學生無法確定批改網(wǎng)能否有效地提高寫作成績(比前測下降19.7%)，26.2%的學生認為批改網(wǎng)能夠有效地提高寫作成績(比前測下降2.6%)。學生的態(tài)度變化表明，他們對批改網(wǎng)反饋環(huán)節(jié)的認同度呈下降趨勢，前測占主導性的中立態(tài)度已經轉變?yōu)榉穸☉B(tài)度。

同伴反饋環(huán)節(jié)的態(tài)度調查結果顯示，在前測中，52.6%的學生認為同伴反饋能夠有效地提高寫作成績，33.9%的學生無法確定同伴反饋能否有效地提高寫作成績，13.6%的學生認為同伴反饋不能有效地提高寫作成績；在后測中，45.9%的學生認為同伴反饋能夠有效地提高寫作成績(比前測下降6.7%)，41%的學生無法確定同伴反饋能否有效地提高寫作成績(比前測上升7.1%)，13.1%的學生認為同伴反饋不能有效地提高寫作成績(與前測基本持平)。雖然同伴反饋環(huán)節(jié)的態(tài)度變化并未達到顯著性差異(P>0.05)(表3)，但作為警示，應分析造成學生態(tài)度反轉的原因，正視同伴反饋環(huán)節(jié)存在的缺陷。

2.實踐班學生的寫作能力自我評價變化。學生對寫作強項的自我評價結果顯示，寫作強項從高到低依次為：寫作規(guī)范、組織結構、沒有強項、思想內容、語言表達。在前測中，27.1%的學生認為自己在“寫作規(guī)范”方面做得最好，25.4%的學生認為自己在“組織結構”方面做得最好，22%的學生認為自己的寫作各方面都很弱，15.3%的學生認為自己在“思想內容”方面做得最好，8.5%的學生認為自己在“語言表達”方面做得最好；在后測中，42.6%的學生認為自己在“寫作規(guī)范”方面做得最好(比前測上升15.5%)，24.6%的學生認為自己在“組織結構”方面做得最好(與前測基本持平)，14.8%的學生認為自己寫作各方面都很弱(比前測下降8%)，11.5%的學生認為自己在“思想內容”方面做得最好(比前測下降3.8%)，6.6%的學生認為自己在“語言表達”方面做得最好(比前測下降1.9%)。

表3 同伴反饋環(huán)節(jié)態(tài)度變化的獨立樣本t檢驗

學生的寫作強項前后測結果表明，這一排序在多維反饋教學實踐后沒有發(fā)生任何變化。與此相對應的寫作弱項自我評價結果顯示，學生寫作弱項的匯報人數(shù)由高到低依次為：語言表達、思想內容、結構。在前測中，76.3%的學生認為自己的“語言表達”很弱，這一比例占決定性的大多數(shù)，13.6%的學生認為自己的“思想內容”很弱，6.8%的學生認為自己的“組織結構”很弱，3.4%的學生認為自己的“寫作規(guī)范”很弱；在后測中，77%的學生認為自己的“語言表達”很弱(與前測基本一致)，13.1%的學生認為自己的“思想內容”很弱(與前測基本一致)，9.8%的學生認為自己的“組織結構”很弱(比前測上升3%)，這一數(shù)據(jù)也與前測結果基本一致。值得注意的是，在學生寫作強項與弱項的匯報后測中，認為自己在“寫作規(guī)范”方面做得最好的學生比前測有了比較明顯的上升(15.5%)，認為自己“寫作規(guī)范”很弱的學生由前測的3.4%減少到0%。這表明適當?shù)膶懽髦笇c關注對學生寫作規(guī)范的更正效果立竿見影。

3.實踐班學生寫作興趣的變化。學生英語寫作興趣變化結果顯示，在前測中，42.4%的學生排斥英語寫作，23.7%的學生喜歡英語寫作；在后測中，34.4%的學生喜歡英語寫作(比前測上升10.7%)，29.5%的學生排斥英語寫作(比前測下降12.9%)。另外，學生修改作文興趣變化結果顯示，前測中，38.9%的學生排斥修改作文，27.1%的學生喜歡修改作文；39.3%的學生喜歡修改作文(比前測上升12.2%)，32.7%的學生排斥修改作文(比前測下降6.2%)。運用寫作多維反饋模式教學后，喜歡英語寫作和喜歡修改作文的學生人數(shù)都呈現(xiàn)上升趨勢，并一躍超過了排斥英語寫作與排斥修改作文的人數(shù)。雖然，獨立樣本t檢驗(前后測樣本量不同)結果顯示，喜歡英語寫作(t=-1.336，df=118，P>0.05)與喜歡修改作文(t=-1.773，df=118，P>0.05)的人數(shù)變化并未達到顯著性差異(表4)，但作為語言學習最枯燥的一環(huán)，學生寫作態(tài)度的轉變令人欣喜。

表4 學生態(tài)度變化的獨立樣本t檢驗

4.實踐班學生的寫作策略變化。比較實踐班學生的總體寫作策略顯示，學生在多維反饋模式實施前的寫作策略平均使用值為2.71，這一數(shù)值在4次寫作后上升為2.88。獨立樣本t檢驗結果顯示，學生在試驗前后使用寫作策略的情況存在顯著差異(t=-0.195，df=118，P≈0.05)。分析對比前后測問卷，在特定的幾項寫作策略上，學生在搜集整理話題素材、對比分析英漢異同、總結常見句型、查字典訂正、習作與范文的對比總結、請同學朋友檢查錯誤方面的使用頻率有了明顯的提升(表5)。

表5 實踐班學生寫作策略變化的獨立樣本t檢驗

四、大學英語寫作多維反饋模式的討論與展望

(一)大學英語寫作多維反饋模式的成效

由學生前后測成績與問卷對比分析可見，基于動態(tài)評價理論，綜合運用多種反饋形式建立的大學英語寫作多維反饋模式提高了學生的寫作能力，激發(fā)了學生的寫作興趣，增強了學生寫作策略的使用意識。

在后測中，學生的總體寫作成績及思想內容、寫作結構和語言表達等分項成績較前測都有顯著提高，學生前后測的寫作能力自我評價幾乎沒有發(fā)生變化。這說明在多維反饋模式中，各反饋環(huán)節(jié)交互作用、互相促進，并沒有偏重于提高學生寫作的某一方面能力。寫作前階段的啟發(fā)引導、師生之間圍繞特定主題的討論，培養(yǎng)了學生挖掘題材的能力，對于拓寬寫作思路、豐富作文思想內容起了不可忽視的作用[15]。在多維反饋模式中，評價主體多樣化，學生在表達個人觀點的同時，更多地考慮了個人觀點的合理性與讀者的接受程度。通過與自身、編輯、讀者、裁判等角色對話，從多角度審視給定話題，檢驗文章的接受度，反思個人立場，進一步深化對話題的理解[16]。同伴反饋環(huán)節(jié)修改策略的培訓使學生較系統(tǒng)地認識到自身寫作存在的語言和篇章布局問題，并且及時地向老師、同學尋求幫助，作文語言錯誤明顯減少，篇章布局得到優(yōu)化。最終通過范文參照，再次深化了對文章思想內容與寫作結構的認識，學會以批判的眼光來修正自己的作文，文章的語言表達和結構都有了較明顯的提升。

實踐班學生的寫作興趣在2個學期的多維反饋模式實踐后有了明顯的提升。這可能是在多維反饋模式中，無論是寫前環(huán)節(jié)、同伴反饋環(huán)節(jié)還是教師反饋環(huán)節(jié)，寫作課上師生、生生通過多渠道、面對面的交流，雙向、主動地表達自己的觀點，參與討論的學生都有自己的貢獻，自己的價值(文章中的亮點)都會得到同伴承認與欣賞，從而使他們有了成就感[12-13]。寫作的主動性與成就感帶來寫作興趣的上升，而寫作興趣的上升對學生寫作能力的提高又產生積極的影響。受持續(xù)時間和學生固有觀念的影響，未來可以在時間維度上分節(jié)點來驗證多維反饋模式是否對學生寫作喜好產生正向影響，以及影響是否在各階段都呈現(xiàn)線性上升趨勢。

在提高寫作成績與寫作興趣的同時，問卷結果顯示，學生的寫作策略也有了較明顯的提升。究其原因，“面子”和“興趣”可能起著重要的影響。超過95%的學生出于“面子”問題，特別重視同伴評價，一旦這種心理轉化為動力，學生會增強對寫作的重視度，增加寫作訓練頻率，促使他們使用各種能力范圍內的寫作策略，努力提高自己的寫作水平[12]。學生的問卷結果表明，除了學生比較容易操作的“查字典訂正”外，搜集整理話題素材、總結常用句型、請同學檢查錯誤、對比分析英漢異同、習作與范文的對比總結是多維反饋模式教學前期環(huán)節(jié)、同伴反饋環(huán)節(jié)與范文參照環(huán)節(jié)中反復關注并使用的策略。學生寫作興趣得到一定的提升，他們樂于寫作、主動寫作，寫作策略的使用意識在自我修改、同學互改、教師反饋的持續(xù)性動態(tài)評價中逐漸增強。

(二)大學英語寫作多維反饋模式的未來展望

反饋模式通過指導與評價相結合，使教師在完成其評價任務的同時，寫作教學效果得到了優(yōu)化。然而，在教學實踐取得成效的同時，問卷調查結果顯示，學生對多維反饋模式中的批改網(wǎng)反饋形式與同伴反饋形式認同感不高。其原因可能是，批改網(wǎng)雖為學生提供了及時性反饋，并幫助學生過濾了相當部分的語言錯誤，但其在思想內容、組織結構等方面還無法全面評估，加之不能識別結構較復雜的句子，評語概括性強、抽象籠統(tǒng)，未給予詳細評價，指導性有待提高[7-8]。今后在利用批改網(wǎng)進行語言錯誤的淺層修改時，應更多關注其在批改全面性和可靠性上存在的缺陷，趨利避害。另外，同伴反饋形式的認同度也不盡如人意。在經歷了2個學期的多維反饋寫作訓練后，一小部分學生對同伴反饋環(huán)節(jié)的肯定態(tài)度不升反降，持不確定態(tài)度的學生人數(shù)也出現(xiàn)了上升。這可能是由于中國文化中的教師具有特殊的權威性，學生更傾向于接受教師反饋；此外，和母語學習者相比，英語學習者出于對同伴語言水平的不信任，不易接受來自于他人的評價[17]。排除客觀環(huán)境的影響，聚焦同伴反饋形式自身的缺陷，學界的意見也并不一致。部分學者認為，同伴反饋無法面面俱到，反饋可能更多集中在拼寫與詞匯使用等微觀維度[11]；另一些學者認為，同伴反饋注重文章框架結構和總體評價等宏觀方面[9]。未來的研究將從學生的社會認知、寫作文本、反饋模式及其使用三方面入手，通過參與式觀察與訪談等方式，更深層次地挖掘造成學生群體態(tài)度變化的真實原因，關注學生個體的寫作行為變化，加強對各反饋環(huán)節(jié)，特別是批改網(wǎng)反饋與同伴反饋環(huán)節(jié)的監(jiān)控，探究其在寫作的思想內容、組織結構、語言表達方面存在的具體問題，不斷修正并完善多維反饋模式，以期更好地為大學英語寫作教學服務。