基于高中英語(yǔ)“悅讀”的文化意識(shí)養(yǎng)成策略

趙宏遐　路思遙

摘 ? 要：在傳統(tǒng)高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師向?qū)W生傳播文化知識(shí)的效率較低，學(xué)生文化知識(shí)向文化意識(shí)的轉(zhuǎn)化率低，這不僅影響了學(xué)生的應(yīng)試成績(jī)，更阻礙了教師幫助學(xué)生把外在的閱讀行為內(nèi)化為“悅讀”心理?；谶@一情況，通過(guò)提出“整合文化內(nèi)涵，提高傳播效率”“推動(dòng)比率轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)文化意識(shí)”兩條改進(jìn)策略以幫助高中英語(yǔ)教師充分發(fā)揮閱讀教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生文化意識(shí)的重要作用。

關(guān)鍵詞：高中英語(yǔ);閱讀教學(xué);文化知識(shí);文化意識(shí);“悅讀”

中圖分類號(hào)：G633.41 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1009-010X（2019）26-0026-04

“悅讀”即悅納書本、享受讀書，傳統(tǒng)閱讀和“悅讀”的最大區(qū)別在于前者僅強(qiáng)調(diào)信息獲取的客觀過(guò)程，而后者更加注重閱讀時(shí)愉快的主觀體驗(yàn)和文化意識(shí)的培養(yǎng)。在2018年9月召開的全國(guó)教育大會(huì)上，習(xí)近平總書記指出：“要在堅(jiān)定理想信念上下功夫，教育引導(dǎo)學(xué)生樹立共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想和中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想，增強(qiáng)學(xué)生的中國(guó)特色社會(huì)主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，立志肩負(fù)起民族復(fù)興的時(shí)代重任。”要增強(qiáng)學(xué)生的文化自信，首先要培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)中外優(yōu)秀文化的理解、認(rèn)同能力。然而，在當(dāng)前高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，由于一些教師不能有效傳播文化知識(shí)，學(xué)生難以將現(xiàn)有文化知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕庾R(shí)（“文化意識(shí)”指對(duì)中外文化的理解和對(duì)優(yōu)秀文化的認(rèn)同，是學(xué)生在全球化背景下表現(xiàn)出的跨文化認(rèn)知、態(tài)度和行為取向），也難以把外在的閱讀行為內(nèi)化成愉快的“悅讀”心理，這不僅影響了應(yīng)試成績(jī)的提高，更阻礙了學(xué)生英語(yǔ)核心素養(yǎng)的提升。針對(duì)這一情況，我們分析了高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生文化意識(shí)培養(yǎng)的不足之處并提出了改進(jìn)策略。

一、高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

受應(yīng)試教育影響，當(dāng)前高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能，對(duì)文化知識(shí)、主題語(yǔ)境、學(xué)習(xí)策略等課程內(nèi)容要素關(guān)注不夠。2017年版《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出“文化知識(shí)包含中外文化知識(shí)，是學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)中理解文化內(nèi)涵，比較文化異同，汲取文化精華，堅(jiān)定文化自信的基礎(chǔ)。掌握充分的中外多元文化知識(shí)，認(rèn)同優(yōu)秀文化，有助于促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展?！比欢?，在當(dāng)前高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，不論是新授課還是復(fù)習(xí)課，教師幾乎把所有時(shí)間都用在講解語(yǔ)言知識(shí)和做題技巧上，這種過(guò)度重視閱讀材料語(yǔ)言形式、忽略其思想內(nèi)容的授課方式對(duì)學(xué)生文化意識(shí)的養(yǎng)成造成了不利影響。

在高一、高二英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師的授課模式固化，閱讀課常分為“學(xué)生閱讀課文”“學(xué)生完成練習(xí)”“教師講解練習(xí)”三個(gè)步驟。其中，學(xué)生完成的讀后練習(xí)往往是與具體內(nèi)容相關(guān)的事實(shí)細(xì)節(jié)題，很少涉及材料背后的文化知識(shí)。例如，根據(jù)筆者對(duì)Z市某外國(guó)語(yǔ)高中一節(jié)高一組內(nèi)研討課的觀察，教師在講授人教版高中英語(yǔ)必修二第一單元“Cultural Relics”一課時(shí)讓學(xué)生完成的練習(xí)都是以時(shí)間為線索的事實(shí)細(xì)節(jié)題，如“琥珀屋”何時(shí)建造、何時(shí)贈(zèng)給俄皇。教師并沒有講解普魯士、俄國(guó)的歷史地理（相當(dāng)一部分學(xué)生甚至不知道普魯士在哪里），也沒有設(shè)置相關(guān)的題目。此外，在高三英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師對(duì)閱讀材料的講解幾乎全都圍繞語(yǔ)言點(diǎn)（尤其是單詞和語(yǔ)法），很少對(duì)材料中的文化知識(shí)進(jìn)行講解和總結(jié)。這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)閱讀的認(rèn)識(shí)僅僅停留在讀單詞、讀語(yǔ)法的層面，難以認(rèn)識(shí)到閱讀對(duì)文化意識(shí)培養(yǎng)的重要作用，從而也就難以形成正確的文化意識(shí)。

二、高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生文化意識(shí)培養(yǎng)的不足

（一）文化知識(shí)的傳播效率低

培養(yǎng)學(xué)生良好文化意識(shí)的前提是向?qū)W生傳播正確的文化知識(shí)。在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，文化知識(shí)的傳播效率還有待提高，這主要是由于教師自身文化基礎(chǔ)薄弱、對(duì)文化知識(shí)重要性認(rèn)識(shí)不足造成的。

1.文化知識(shí)的傳播量少。一些高中英語(yǔ)教師受應(yīng)試教育影響，在閱讀教學(xué)中過(guò)度強(qiáng)調(diào)詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)，把文化知識(shí)擺在可有可無(wú)的位置，從而導(dǎo)致閱讀課上文化知識(shí)的傳播量過(guò)少。例如，在人教版高中英語(yǔ)必修一第一單元“Anne's Best Friend”一課中，有些教師習(xí)慣把閱讀課上成詞匯課，即一邊翻譯課文，一邊讓學(xué)生劃重點(diǎn)單詞短語(yǔ)，而對(duì)課文涉及的文化背景（如納粹迫害猶太人的原因及過(guò)程）只字不提。有些教師雖能向?qū)W生介紹猶太人遭受納粹迫害這一背景知識(shí)，但由于自身文化基礎(chǔ)弱，沒有把我國(guó)的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)同課文的背景聯(lián)系起來(lái)（例如，相比《安妮日記》從個(gè)人視角揭露法西斯政權(quán)，教師可以給學(xué)生播放南京大屠殺的影像資料，從宏觀視角進(jìn)一步揭露法西斯政權(quán)的殘酷），沒有進(jìn)一步喚醒學(xué)生對(duì)安妮的同情、對(duì)和平的珍惜以及對(duì)法西斯的憎惡。

2.文化知識(shí)傳播的系統(tǒng)性差。在備課過(guò)程中，一些教師對(duì)文化知識(shí)的整合意識(shí)弱，沒有把課文中零散分布的文化知識(shí)像語(yǔ)言知識(shí)一樣歸納整理，導(dǎo)致文化知識(shí)在閱讀課上的傳播缺少系統(tǒng)性和層次感。例如，在講授人教版高中英語(yǔ)必修一第三單元“Travel Journal”閱讀課時(shí)，教師往往按照課文中湄公河流經(jīng)國(guó)家的出現(xiàn)順序挨個(gè)給學(xué)生介紹，沒有從“湄公河文化圈”這個(gè)整體概念入手，利用學(xué)生在歷史、地理課的所學(xué)通過(guò)動(dòng)態(tài)地圖展示各國(guó)的風(fēng)土人情，從而加深學(xué)生對(duì)湄公河國(guó)家的認(rèn)識(shí)。

此外，在閱讀教學(xué)中，教師傳播文化知識(shí)的方式較為單一，這也造成了文化知識(shí)傳播的低效率。高中英語(yǔ)教師傳播文化知識(shí)最常見的方式是語(yǔ)言直觀，即依靠語(yǔ)言對(duì)文化現(xiàn)象、文化知識(shí)進(jìn)行講解，這種方式往往乏味枯燥，缺少代入感，難以引起學(xué)生的興趣。

3.對(duì)文化知識(shí)的鑒別能力弱。由于一些教師自身文化基礎(chǔ)薄弱，對(duì)中西方文化差異存在誤解，因此他們?cè)谑谡n過(guò)程中往往不能對(duì)某些文化現(xiàn)象做出正確判斷，從而對(duì)學(xué)生文化意識(shí)的養(yǎng)成產(chǎn)生了一定誤導(dǎo)。有些教師由于對(duì)本國(guó)文化理解不到位，往往將身邊的文化糟粕當(dāng)作正確的文化知識(shí)給學(xué)生灌輸，并將其成因歸納總結(jié)為文化差異。例如，在2018年南京舉辦的“第十二屆全國(guó)高中英語(yǔ)教師教學(xué)基本功大賽暨教學(xué)觀摩研討會(huì)”上，一位參賽教師以“Punctuality”（守時(shí)）為話題，把一些國(guó)人不守時(shí)的行為歸結(jié)為中西文化差異，這顯然是對(duì)中國(guó)文化的誤解。

（二）文化知識(shí)向文化意識(shí)的轉(zhuǎn)化率低

“文化意識(shí)是對(duì)中華文化的理解和對(duì)優(yōu)秀文化的認(rèn)同”，學(xué)生從吸收文化知識(shí)到形成文化意識(shí)除了需要一定的時(shí)間，還需要兩者間較高的轉(zhuǎn)化率。在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，導(dǎo)致文化知識(shí)向文化意識(shí)低轉(zhuǎn)化率的原因主要有兩個(gè)。

1.混淆文化現(xiàn)象、文化知識(shí)和文化意識(shí)。一些教師對(duì)文化現(xiàn)象、文化知識(shí)、文化意識(shí)三者間的關(guān)系認(rèn)識(shí)不清?！拔幕F(xiàn)象是文化知識(shí)的載體和表層，文化知識(shí)是對(duì)文化現(xiàn)象的普遍概括，而文化意識(shí)則是在了解文化現(xiàn)象、吸收文化知識(shí)的基礎(chǔ)上，形成的對(duì)某種文化的理解能力?！痹谝酝拈喿x教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生對(duì)某一文化現(xiàn)象感到困惑時(shí)，教師往往不能利用學(xué)生的困惑通過(guò)文化現(xiàn)象挖掘背后的文化知識(shí)，從而幫助學(xué)生形成正確的文化意識(shí)。例如，有些學(xué)生在閱讀人教版高中英語(yǔ)選修六第一單元“Art”課文時(shí)（該篇課文簡(jiǎn)要介紹了西方不同歷史時(shí)期的繪畫風(fēng)格）會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)“中世紀(jì)和文藝復(fù)興時(shí)期的畫作很多都是宗教畫，但為什么課文里說(shuō)它們的畫風(fēng)不同？這種畫風(fēng)不同究竟表現(xiàn)在哪些方面？”遺憾的是，面對(duì)學(xué)生的這一困惑，很多教師沒能從宗教畫作這一文化現(xiàn)象入手向?qū)W生介紹影響西方社會(huì)幾百年的人文主義思想。

2.缺少有效的外部刺激。在高中階段，英語(yǔ)教師很少給學(xué)生布置文化知識(shí)作業(yè)，也很少檢查學(xué)生對(duì)文化知識(shí)的掌握情況，學(xué)生在缺少外部刺激的情況下學(xué)習(xí)文化知識(shí)的欲望較弱，影響了自身文化知識(shí)向文化意識(shí)的轉(zhuǎn)化。

在閱讀教學(xué)中，教師給學(xué)生布置的作業(yè)多是讀課文、查單詞、分析長(zhǎng)難句，很少要求學(xué)生通過(guò)查閱資料等方式了解課文中的文化知識(shí)。同時(shí)，由于英語(yǔ)高考閱讀理解題型對(duì)學(xué)生文化知識(shí)的考察不像寫作、單選一樣直接，許多教師為了能使課上練習(xí)接近高考題型便隨意刪改課本練習(xí)部分中考察學(xué)生文化知識(shí)的主觀題，僅讓學(xué)生做一些關(guān)于課文的客觀選擇題。

三、高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的改進(jìn)策略

（一）整合文化內(nèi)涵 提高傳播效率

要提高文化知識(shí)在課上的傳播效率，教師就要在備課過(guò)程中深入挖掘閱讀材料的文化內(nèi)涵并加以整合，從而增強(qiáng)閱讀課上文化知識(shí)的傳播數(shù)量和傳播系統(tǒng)性。

整合閱讀材料的文化內(nèi)涵，教師要設(shè)定合理的教學(xué)目標(biāo)，正確處理文化知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)兩者間的關(guān)系。在備課過(guò)程中，教師要注意在三維教學(xué)目標(biāo)“知識(shí)與技能”一欄中加入文化知識(shí)目標(biāo)。為了能讓文化知識(shí)在教學(xué)目標(biāo)中占有一席之地，教師可以嘗試把閱讀課拆分為多節(jié)小課，每節(jié)小課設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)。例如，對(duì)于人教版高中英語(yǔ)必修一第二單元“English Around the World”閱讀部分，教師可以用三節(jié)小課引導(dǎo)學(xué)生完成課文閱讀：第一節(jié)課學(xué)生初讀課文，掌握常見的閱讀技巧;第二節(jié)課學(xué)生再讀課文，歸納主要的語(yǔ)言知識(shí);第三節(jié)課學(xué)生三讀課文進(jìn)行跨文化比較，如要求學(xué)生用時(shí)間表形式歸納英語(yǔ)發(fā)展史并讓學(xué)生結(jié)合實(shí)際對(duì)比英漢語(yǔ)言的主要特點(diǎn)。

整合閱讀材料的文化內(nèi)涵，教師要注意補(bǔ)充輔助閱讀材料，把學(xué)生所處的文化背景同材料背景結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生身臨其境地感受文化差異。例如，在人教版高中英語(yǔ)必修一第五單元“Great People”閱讀課中，教師除了讓學(xué)生閱讀關(guān)于曼德拉的課文，還可以把馬丁·路德·金的“I Have a Dream”作為補(bǔ)充材料讓學(xué)生閱讀，引導(dǎo)學(xué)生思考曼德拉和馬丁·路德·金作為民主斗士在爭(zhēng)取民主自由的過(guò)程中表現(xiàn)出的優(yōu)秀品質(zhì)。教師還可以把曼德拉自傳《與自己對(duì)話》中關(guān)于個(gè)人生活的部分（如曼德拉一生中的幾段婚姻、曼德拉在獄中思念妻子）節(jié)選出來(lái)讓學(xué)生閱讀，這些補(bǔ)充閱讀材料能夠從側(cè)面反映曼德拉為南非民主化進(jìn)程所做出的巨大個(gè)人犧牲，幫助學(xué)生形成對(duì)“Great People”的全面認(rèn)識(shí)。

整合閱讀材料的文化內(nèi)涵還需要教師關(guān)注學(xué)生在歷史、語(yǔ)文等人文學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，把多學(xué)科間的重疊知識(shí)整理出來(lái)，幫助學(xué)生舉一反三地理解文化知識(shí)。建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生用“舊知”去理解“新知”，學(xué)生在其他學(xué)科所學(xué)可以為教師整合閱讀材料中的文化知識(shí)提供便利。例如，“Great People”一課中，“Warming-up”部分提到了因翻譯《圣經(jīng)》而遭天主教廷迫害的改革家威廉·廷代爾，此時(shí)學(xué)生已在初中階段學(xué)習(xí)過(guò)世界古代史和中國(guó)古代史，教師可以借此設(shè)置一些問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生比較中英兩國(guó)的宗教文化，如教師可以向?qū)W生提問(wèn)“Why was the Church able to sentence William Tyndale to death？ Was it the most powerful at that time？ Who was the most powerful in China during the same time？ ”

（二）推動(dòng)比率轉(zhuǎn)換 培養(yǎng)文化意識(shí)

在閱讀教學(xué)中，教師要努力改善文化知識(shí)的傳播方式，把主要依靠語(yǔ)言直觀的單一傳播方式轉(zhuǎn)變?yōu)榘?、說(shuō)、看、寫在內(nèi)的綜合傳播方式從而加快文化知識(shí)向文化意識(shí)的轉(zhuǎn)化。要做到這一點(diǎn)，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)奈幕虒W(xué)場(chǎng)景。例如，為了準(zhǔn)備人教版高中英語(yǔ)必修二第二單元“The Olympic Games”閱讀課，教師可以在課前將黑板的四角貼上古希臘奧運(yùn)會(huì)冠軍花環(huán)并在課間播放熱門電影《諸神之戰(zhàn)》的片段。在創(chuàng)設(shè)情境的過(guò)程中，教師還要注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官，使學(xué)生真正參與到情境教學(xué)中。例如，在“The Olympic Games”閱讀課中，當(dāng)學(xué)生讀到有關(guān)奧運(yùn)花環(huán)的文字時(shí)，教師可以播放視頻讓學(xué)生觀看橄欖枝花環(huán)的來(lái)歷并發(fā)放簡(jiǎn)易材料讓學(xué)生動(dòng)手制作。

其次，提高文化知識(shí)向文化意識(shí)的轉(zhuǎn)化率要求教師合理設(shè)置閱讀任務(wù)（如讀前預(yù)習(xí)和讀后練習(xí)）以此增強(qiáng)外部刺激。在設(shè)置閱讀任務(wù)時(shí)，教師要有意識(shí)地增加文化對(duì)比類任務(wù)，因?yàn)榱己玫奈幕庾R(shí)離不開較強(qiáng)的跨文化比較能力。任務(wù)的形式既可以采用學(xué)生熟悉的選擇、填空、簡(jiǎn)答，也可以采用開放模式，以論文、作文、戲劇等形式幫助學(xué)生提高文化鑒賞力。例如，人教版高中英語(yǔ)必修三第一單元課文介紹了中外主要節(jié)日，教師可以用填空題來(lái)考察學(xué)生對(duì)課文細(xì)節(jié)的掌握程度，如考查學(xué)生是否識(shí)記中西方主流節(jié)日的時(shí)間、地點(diǎn)及慶祝方式，而用作文考察學(xué)生對(duì)文化知識(shí)的深入理解，如要求學(xué)生寫一篇比較西方圣誕節(jié)與中國(guó)春節(jié)的小論文。再比如，由于西方復(fù)活節(jié)和我國(guó)清明節(jié)都屬于課本中提到的“Festivals of the Dead”，教師可以布置讀后作業(yè)讓學(xué)生通過(guò)“服裝秀”等形式把兩種節(jié)日給人們帶來(lái)的不同感情色彩表現(xiàn)出來(lái)。

最后，高中英語(yǔ)教師還要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)常見文化現(xiàn)象進(jìn)行批判性思考，幫助學(xué)生消除文化偏見。處在青春期的高中生文化辨識(shí)力弱，容易受西方流行文化的影響形成文化偏見，教師要注意在閱讀課上發(fā)現(xiàn)學(xué)生的文化偏見并及時(shí)加以糾正。例如，在教授人教版高中英語(yǔ)選修八第一單元課文“California”時(shí)，學(xué)生受某些好萊塢電影（如《奪寶奇兵》）的誤導(dǎo)，可能對(duì)印第安人存在偏見，認(rèn)識(shí)不到美國(guó)早期領(lǐng)土擴(kuò)張的殘酷。此時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回顧感恩節(jié)的由來(lái)并把舊版教材中的課文“The Trail of Tears”（課文講述了美國(guó)西進(jìn)運(yùn)動(dòng)時(shí)期印第安人所遭受的迫害）作為補(bǔ)充材料給學(xué)生閱讀，通過(guò)“印第安人給白人移民提供食物，而白人移民卻強(qiáng)占印第安人家園”這個(gè)事實(shí)啟發(fā)學(xué)生批判性地看待好萊塢電影中的意識(shí)形態(tài)宣傳。