可理解性輸入假說理論與初中英語語法課例研究

倪莞馨

摘 要：可理解性輸入假說是當(dāng)今第二語言習(xí)得理論中最重要的理論之一，為外語教學(xué)提供很好的理論框架。本文以一節(jié)初中英語語法課為例，結(jié)合可理解性輸入假說理論，探討初中英語語法教學(xué)中的可理解性輸入方式及效果，包括在課堂中優(yōu)化教師話語，結(jié)合TPR教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，以及創(chuàng)造雙向交際機(jī)會進(jìn)行課堂互動。

關(guān)鍵詞：初中英語 語法教學(xué) 可理解性輸入

一、引言

英語語法作為英語學(xué)習(xí)中的一個重要環(huán)節(jié)，是語言詞與句構(gòu)成規(guī)律的總結(jié)，是學(xué)習(xí)一門語言的基礎(chǔ)。初中英語語法教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生的語法能力[1]。因此，語法教學(xué)的目的不僅在于使學(xué)習(xí)者掌握語法規(guī)則，更在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在實踐中運(yùn)用語法知識的能力。然而在實際教學(xué)過程中，因課時課制等多種因素的限制，如何提高語法課堂的教學(xué)效率成為一個值得探討的問題。本文從可理解性輸入假說的理論視角，結(jié)合一堂初中英語語法課例，探討初中英語語法教學(xué)中的有效輸入方式及課堂效果。

二、可理解性輸入假說的概念及應(yīng)用

1.可理解性輸入假說的概念

根據(jù)美國應(yīng)用語言學(xué)家Krashen提出的可理解性輸入假說理論，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生習(xí)得[2]。這就是他著名的“i+l”公式?！癷”代表習(xí)得者現(xiàn)有的水平，“1”代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料。具體地說，輸入假說包括以下四部分：（1）輸入假說是關(guān)于習(xí)得的，而不是關(guān)于學(xué)習(xí)的;（2）語言習(xí)得是通過理解稍高于學(xué)生目前水平的語言而實現(xiàn)的。學(xué)生利用上下文或超語言的信息幫助自己理解此類語言輸入。（3）不需要有意地提供i+l。因為當(dāng)交際成功時，且有足夠的可理解輸入時，自然就會提供i+l的語言輸入。（4）口語教學(xué)的最好方式是提供可理解的輸入[3]?？陬^表達(dá)能力是自然產(chǎn)生的，而不是教會的。當(dāng)學(xué)生習(xí)得足夠的語言能力之后，自然會開口。因此，教學(xué)應(yīng)該引起、激發(fā)和啟動學(xué)生一系列的內(nèi)部發(fā)展過程，讓學(xué)生通過努力思考，完成相對其現(xiàn)有知識水平而言更高層次的知識水平。

2.可理解性輸入假說的應(yīng)用

根據(jù)Krashen的觀點.i+l的有效輸入并不需要教師生硬地提供，只要習(xí)得者能理解輸入，而又有足夠的輸入量即可。因此，在初中英語語法教學(xué)設(shè)計中，教師應(yīng)充分考慮到如何創(chuàng)設(shè)情境，自然而言地提供略高于學(xué)生現(xiàn)有水平的語言材料，并通過聽、讀等不同途徑的輸入、訓(xùn)練和鞏固，幫助學(xué)生達(dá)到更高語言水平的輸出。在教學(xué)設(shè)計時，如果目標(biāo)輸出語言的要求高于學(xué)生現(xiàn)有語言水平較多，教師需要將內(nèi)容分解，并按照小步驟分別進(jìn)行，把需要輸入的語言信息從易到難分階段輸入，并輔以不同形式的訓(xùn)練。如此，當(dāng)課堂交際成功進(jìn)行，語言輸入便達(dá)到了預(yù)期的理想效果。

三、課例說明

本課例的教學(xué)視頻選自浙派名師暨全國名師經(jīng)典課堂教學(xué)實錄與反思點評精編第六卷。教學(xué)內(nèi)容取自人教版《英語》教科書（Go For It.r）八年級上冊第七單元“Will peoplehave robots？”Section A 2a-2d的語法部分。主要語法點為一般將來時的表達(dá)和比較級（ more，less.fewer）的用法。

四、課例分析

課例視頻顯示，本節(jié)語法課堂師生之間的互動交流頻繁，學(xué)生在多種課堂活動中的參與度較高，其中教師豐富的肢體語言動作和簡潔明確的教師用語（包括提問、反饋、意義協(xié)商等）突出，這些課堂表現(xiàn)都是學(xué)生在課堂中語言輸入的主要來源。教師多樣化的表現(xiàn)方式關(guān)注不同學(xué)生的可理解程度，有效促進(jìn)學(xué)生的語言習(xí)得。

通過視頻解析，筆者將主要教學(xué)步驟整理如下：

Stepl：Lead-in（a song）。在引入歌曲之前，教師首先發(fā)起對歌曲這個話題的小討論，在活絡(luò)課堂氣氛的同時，調(diào)動學(xué)生語言表達(dá)的積極性，順利過渡到目標(biāo)歌曲的呈現(xiàn)，本節(jié)課的重點單詞will及一般將來時的語法點隨之展出。

Step2： Free talk。運(yùn)用歌曲引出的wiU句型及一般將來時的時態(tài)，學(xué)生自由暢談對未來職業(yè)的期待。在此基礎(chǔ)上，教師逐漸將話題引到對未來世界的想象中，融入more、fewer及l(fā)ess的用法。

Step3：Pair-work and group work。隨著對未來問題的討論不斷深入，學(xué)生遇到的語言障礙開始增多，教師采用同桌討論和小組討論等多樣化口語練習(xí)形式，鼓勵學(xué)生在組內(nèi)積極發(fā)言，一方面減輕學(xué)生當(dāng)眾表達(dá)的壓力，另一方面激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生更多的新觀點。

Step4： Summary。話題討論從對未來的想象收回到眼下的學(xué)習(xí)，教師著眼英語語法學(xué)習(xí)的重要性與學(xué)生展開自由討論，并針對學(xué)生的語法學(xué)習(xí)需求進(jìn)行講解。

結(jié)合可理解性輸入假說的基本理論及本節(jié)課體現(xiàn)的課堂特色，本文將從以下幾個方面對課堂輸入及效果進(jìn)行分析。

1.優(yōu)化教師話語

課堂中的教師話語主要從語速、詞匯及句法層面為二語習(xí)得者提供目的語的可理解性輸入[4]。

（1）語速層面。Ellis認(rèn)為，每個學(xué)生對教師話語的理解都有個臨界點，高于這個臨界點，理解可能出現(xiàn)障礙[5]。但是在實際英語課堂中，不同的英語教師在語速的控制上有不同的表現(xiàn)，不同的學(xué)生對教師語速的接受能力不盡相同。這就需要教師在自我表達(dá)的同時，時刻關(guān)注學(xué)生的即時反應(yīng)，隨時調(diào)整語速，并通過重復(fù)、語氣轉(zhuǎn)換、板書關(guān)鍵詞等方式幫助學(xué)生抓取信息，促進(jìn)理解。在本節(jié)課中，為促進(jìn)討論，加強(qiáng)互動，執(zhí)教老師多次向?qū)W生發(fā)起提問，但是面對不熟悉的句型和語言知識點，一開始學(xué)生不能馬上做出回應(yīng)。老師放慢語速，轉(zhuǎn)換提問的句型并適當(dāng)重復(fù)問題，讓學(xué)生逐漸就問題加以討論。

（2）詞匯層面。教師傾向于應(yīng)用最基本、最簡單的單詞組成教師話語的成分[6]。用常見詞匯代替學(xué)生未掌握的單詞是老師為了避免語言障礙而采取的比較常見的教師話語調(diào)整。但是在實際教學(xué)過程中，教師若頻繁使用過于簡化的語言，雖能在一定程度上促進(jìn)師生之間的口語交流，但就學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果而言并不利于他們的語言輸入。在本節(jié)課中，執(zhí)教老師從基礎(chǔ)句型問答導(dǎo)人，在暖場的英語歌曲中加入了一些新詞匯，如sailing，stormy。雖然于學(xué)生而言略有挑戰(zhàn)性，但是適當(dāng)?shù)纳~刺激為學(xué)生提供了掌握新詞匯的機(jī)會，事實證明學(xué)生確實有能力掌握一些課程內(nèi)容要求之外的常見詞匯。

（3）句法層面。為保證學(xué)生語言輸入的準(zhǔn)確性，英語教師（尤其是基礎(chǔ)教育階段的英語教師）力圖使課堂話語標(biāo)準(zhǔn)正確。然而，有時候較隨意的輸入更有利于學(xué)生接受，因為“不太標(biāo)準(zhǔn)”的輸入經(jīng)常出現(xiàn)在自發(fā)環(huán)境的真實交際中[7]。因而，在英語課堂中，于學(xué)生而言最佳的可理解性輸入是發(fā)生在課堂交際環(huán)境中比較真實、看似不太標(biāo)準(zhǔn)卻地道的英語語言表達(dá)。在本節(jié)課中，師生互動頻繁，對話交流中學(xué)生無意間暴露的表達(dá)不當(dāng)沒有阻礙意義的傳達(dá)，執(zhí)教老師也沒有急于糾正，而是在會話的不斷推進(jìn)中引導(dǎo)學(xué)生找到更合適的表達(dá)。

2.結(jié)合TPR教學(xué)法

TPR是Total Physical Response的簡稱，一般稱為“全身動作反應(yīng)法”。這一方法基于的假設(shè)是：當(dāng)學(xué)習(xí)二語或者外語時，和一語的發(fā)展相似，語言通過一系列的語碼分析過程從而內(nèi)化，包括先于輸出的長期聽力過程和發(fā)展式的理解過程，學(xué)生需要通過肢體動作完成反饋。這一教學(xué)法得到諸多二語習(xí)得研究者的支持。Krashen認(rèn)為提供可理解性輸入和減輕壓力是成功習(xí)得語言的關(guān)鍵，他認(rèn)為在目標(biāo)語的環(huán)境中，執(zhí)行身體動作使輸入可理解，并且最小化學(xué)習(xí)壓力[8]。在本節(jié)課伊始，執(zhí)教老師通過豐富的肢體動作及語音語調(diào)變化調(diào)動學(xué)生的肢體感官，幫助學(xué)生更快更積極地投入課堂學(xué)習(xí)中。如首次接觸生詞sailing時：

Teacher： You know“sailing"？

（學(xué)生無反應(yīng)）

Teacher： Ok， say with me. Sailing. Sailing.

Students： Sailing. Sailing.

Teacher： What do we need when we sail？（張開雙臂做出航行的動作）We need a sail boat，right？ Sailing boat（雙手托舉，比作船的形狀）OK，now，show me your hands like this.

（學(xué)生跟著老師舉起雙手）

Teacher：

Will you make your sailing boat with both ofyour hands？（語調(diào)變低，聲音變輕）

（學(xué)生點頭）

Teacher： How？ How will you make it？

Students think about the question.

Teacher smiles： Like this.（再次用雙手比出船的形狀）

（學(xué)生跟著老師做出動作）

Teacher： Sailing. Sailing.（邊讀邊做手勢）I am sailing.

（學(xué)生跟著老師邊讀邊做手勢）

在這一過程中，學(xué)生的前后反應(yīng)變化明顯，由一開始的迷茫、不知所措，到后來跟隨肢體動作的展開而逐漸放松，發(fā)出笑聲，跟讀的聲音隨之響亮。這個過程也是學(xué)生在執(zhí)教老師TPR教學(xué)法下通過肢體感官將輸入可理解化的一個直觀表現(xiàn)。

3.創(chuàng)造雙向交際機(jī)會

在本節(jié)英語課堂中，學(xué)生有時候出現(xiàn)了不能理解教師話語的現(xiàn)象，面對教師的互動只能沉默不語，這就需要教師及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，盡可能地創(chuàng)造更多的雙向交際機(jī)會，通過交互調(diào)整和意義協(xié)商，幫助學(xué)生理解教師話語，參與課堂的互動交際，促進(jìn)英語語言的可理解性輸入。在本節(jié)課中，在交互調(diào)整方面，執(zhí)教老師采用確認(rèn)核實、澄清請求的交互調(diào)整方式了解真正阻礙學(xué)生的理解障礙在什么地方，并且采取相應(yīng)的調(diào)整措施增強(qiáng)教師話語的可理解性。如：

Teacher：I think there will be fewer cars in the cities. Doyou know why？

Students are in silence.

Teacher： Ok， because I think--I have different ideas. In100 years，

there will be fewer cars in the cities because therewillbe more planes，（語速放慢，表情夸張）or flying cars inthe cities.（肢體動作）

Students whisper to each other.

Teacher： We don't call it car anymore， planes， probably.Isn't it wonderful？

Students： Yes！

Teacher： You don't have to drive cars. You will driveplanes in the cities！

與此同時，整節(jié)課中，執(zhí)教老師創(chuàng)造了大量語言交流機(jī)會，讓學(xué)生在相互交流學(xué)習(xí)中將不理解的語言輸入通過不同形式的交互調(diào)整轉(zhuǎn)化為可理解性的語言輸入，促進(jìn)語言習(xí)得。

五、反思與總結(jié)

在初中英語課堂中，學(xué)生學(xué)習(xí)英語語法，不再僅僅局限于語法知識的識記，更重要的是基于語法規(guī)則的標(biāo)準(zhǔn)，在聽說讀寫的運(yùn)用過程中正確表達(dá)，在不同的語言環(huán)境中正確且自如地理解和運(yùn)用所學(xué)語言。因此，教師在進(jìn)行英語語法教學(xué)時應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的語法能力為核心，提高學(xué)生綜合運(yùn)用英語語言的能力和水平。

在本節(jié)課中，執(zhí)教老師將語法課教學(xué)形式多樣化，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，將枯燥的語法知識點靈活呈現(xiàn)，增強(qiáng)趣味性的同時增強(qiáng)語言輸入的可理解性。但是由于課堂時間的限制，學(xué)生未能有足夠多的機(jī)會進(jìn)行語言輸出訓(xùn)練，課堂實際效果尚不能下結(jié)論。此外，本課例中的浙派名師教師與學(xué)生實為第一次見面，相互之間缺乏了解，教師課前僅能憑經(jīng)驗判斷學(xué)生的學(xué)情。在實際教學(xué)中，如果師生之間彼此熟悉，教師將有機(jī)會在教學(xué)之前準(zhǔn)確預(yù)估學(xué)生的實際英語水平，從而更有成效地在課堂中增強(qiáng)學(xué)生的可理解性輸入，使教學(xué)效果最大化。

參考文獻(xiàn)：

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