幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)活動中的互動分析

田方 黃瑾

[摘 要] 師幼互動是反映學(xué)前教育質(zhì)量的重要指標，課堂互動分析一直受到國內(nèi)外學(xué)者的廣泛重視。本研究基于幼兒園中班數(shù)學(xué)教學(xué)視頻案例，采用微觀情境分析法和訪談法，立足社會建構(gòu)主義視角，從認知建構(gòu)、話語結(jié)構(gòu)、具身認知以及“物”的參與等方面，對幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程和師幼雙方在此特定情境中的互動行為進行實證分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)集體教學(xué)活動是促進幼兒個體經(jīng)驗相互碰撞和融合的有效方式，能夠引發(fā)幼兒不斷產(chǎn)生新的沖突和認識，幼兒在此場域中通過師幼互動、幼幼互動及與環(huán)境和“物”的互動，能夠“具身”體驗到豐富多樣的信息，不過依然存在教師對幼兒掌握知識技能的結(jié)果過分關(guān)注，期待幼兒說出“正確答案”等消極行為，忽視了幼兒作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)動機和身心感受。為提高幼兒園數(shù)學(xué)課堂互動質(zhì)量，教師應(yīng)注意構(gòu)建早期數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，拓展課堂互動的“第三空間”，促進師幼互動的身心融合，走向動態(tài)生成式學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞] 幼兒園數(shù)學(xué)教育;師幼互動;視頻分析;情境分析

一、問題提出

師幼互動是評價學(xué)前教育質(zhì)量的重要指標之一，[1][2][3]大量的研究表明高質(zhì)量的師幼互動對兒童認知發(fā)展具有重要作用。[4][5]集體教學(xué)活動是幼兒園中課程與教學(xué)、師幼之間等多種復(fù)雜因素互動的重要場域之一，是借助“話語”進行設(shè)計和建構(gòu)特定意義的規(guī)范和形式的情境，[6]是關(guān)注師幼在互動中建構(gòu)知識的行為過程，聚焦教師在活動組織與實施過程中的支持，以及教師如何啟發(fā)幼兒在數(shù)學(xué)活動中自主建構(gòu)。在教學(xué)活動的場域中，師幼雙方，以及教室環(huán)境中的“物”，通過言語和非言語的行為產(chǎn)生互動，伴隨著認知和情感的參與。越來越多的研究指出高質(zhì)量的師幼互動能夠激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動機，有助于幼兒語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)探究等認知能力的發(fā)展。[7][8]社會建構(gòu)主義認為，幼兒處在一定的社會文化背景中，學(xué)習(xí)最先是參與某一個實踐共同體文化的過程，在與他人的互動中，不斷主動建構(gòu)自己的認識與知識，[9]正如維果斯基指出，兒童是在擺脫日常經(jīng)驗和成人概念之間“張力”的過程中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的，[10]數(shù)學(xué)教學(xué)活動正反映了兒童這一學(xué)習(xí)過程。

數(shù)學(xué)教學(xué)活動是國內(nèi)外課堂互動分析領(lǐng)域較為關(guān)注的情境之一，[11]早期數(shù)學(xué)教學(xué)活動一方面要引導(dǎo)幼兒理解數(shù)學(xué)領(lǐng)域的核心經(jīng)驗，另一方面也強調(diào)要關(guān)注兒童在情境化、游戲化和生活化的活動中進行社會互動。對幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)活動中的師幼互動進行微觀情境分析，有助于我們洞悉兒童早期數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的方式和特征。正如米恩（Mehan）指出，情境是社會互動的核心要素，教育事實是在互動中建構(gòu)出來的，所以我們需要在教育情境中研究互動，從而理解學(xué)校教育的本質(zhì)。[12]數(shù)學(xué)活動中適宜的話語互動一方面有助于啟發(fā)幼兒思考，另一方面也有助于教師實時評估幼兒在數(shù)學(xué)活動中的表現(xiàn)，并提供適宜的鷹架。[13]已有的師幼互動研究中，多數(shù)采用以量化教師行為的靜態(tài)方式來評估互動質(zhì)量，但鮮有研究聚焦早期數(shù)學(xué)教學(xué)活動中互動的微觀情境分析。本研究基于幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)活動情境，透過語言和符號的形式，以動態(tài)分析為主來探究早期數(shù)學(xué)教學(xué)活動中互動的結(jié)構(gòu)，教師、幼兒、學(xué)科知識、物（教具）之間是如何產(chǎn)生互動的，早期數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中抽象的學(xué)科內(nèi)容如何與幼兒已有經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)系，話語結(jié)構(gòu)是如何影響幼兒學(xué)習(xí)的，兒童的身體是如何在特定情境中參與學(xué)習(xí)的，以期為提升教學(xué)活動中的互動質(zhì)量提供依據(jù)和支持。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本文中互動分析數(shù)據(jù)是S市一所示范園中班的數(shù)學(xué)教學(xué)活動的節(jié)選片段。在這一活動情境中，共有8名4～5歲的幼兒，一名女教師（J老師，32歲，小教高級）。集體活動的教學(xué)內(nèi)容聚焦圖形的特征，活動名稱為“猜圖形”，活動的目標為：感知圖形的特征，嘗試用相關(guān)語言進行描述;在游戲中體驗樂趣?；顒臃譃槿齻€環(huán)節(jié)：導(dǎo)入環(huán)節(jié)，認識圖形。教師出示圖形卡片，與幼兒進行互動問答，鞏固基本的圖形特征。第二環(huán)節(jié)，摸圖形，感受圖形的基本特征。請一個人把手伸進摸箱，說說自己摸到了什么圖形，其他人可以透過摸箱其中一面可視的玻璃看看他說得是否正確。第三環(huán)節(jié)，一名幼兒在摸箱中摸圖形，說出圖形的特征，其他幼兒猜測是什么圖形。本文所采用的數(shù)據(jù)源是該活動導(dǎo)入環(huán)節(jié)中的一段約2分24秒的視頻，其主要內(nèi)容是引導(dǎo)幼兒回顧一些基本圖形，并簡單地說出圖形特征，教師出示圖形卡片，幼兒對圖形進行簡單的描述。截取該視頻導(dǎo)入環(huán)節(jié)中的部分情境主要是依據(jù)埃里克松（Erickson）微觀情境分析，從整體到局部的分析方法，經(jīng)過5人反復(fù)觀看討論，一致認為該環(huán)節(jié)的一名幼兒出現(xiàn)的圖形認知與個體經(jīng)驗上的沖突具有一定的微觀分析價值，同時該導(dǎo)入環(huán)節(jié)反映了幼兒在集體教學(xué)活動中逐漸進入的過程和教師的教學(xué)帶入方式。

（二）研究方法

1. 視頻微觀情境分析。

本文采用基于視頻的課堂互動分析方法，該方法主要是在微觀、實時、具體的情境中，觀察教師、兒童的身體是如何參與并影響學(xué)習(xí)過程的。[14]基于視頻的課堂互動分析法之一即埃里克松（Erickson）提出的微觀情境分析，其主要方法是從整體到局部的分析方法，多臺攝像機從不同角度錄制課堂情境中的師生互動，在后期進行視頻選擇時，首先從頭至尾完整地觀看所有的視頻，并做觀察筆記;隨后重新完整地觀看所有視頻，但在必要的時候暫停、回訪、重看，識別主要的單元和參與結(jié)構(gòu)及其轉(zhuǎn)換的邊界，最后在識別出的片段中，選擇一個參與結(jié)構(gòu)單一，研究者認為有分析價值的片段，對其進行細致的轉(zhuǎn)錄。[15]本文選用這一研究方法在于：該方法有別于只關(guān)注師幼對話量、對話頻次和話輪（turn）等層面的互動分析，更加關(guān)注對話發(fā)生的情境，分析情境中的“人”和“物”等一切相關(guān)因素，能夠較為微觀地聚焦幼兒的具身認知，而且該方法基于的視頻素材有助于我們反復(fù)、細致、動態(tài)地分析兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程，洞察教師、幼兒以及情境中的“物”、環(huán)境之間的互動，有效地支持我們理解和分析幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的情境化過程?；诖?，研究者經(jīng)過多次反復(fù)觀看視頻數(shù)據(jù)，對活動情境形成整體的認識，隨后截取了導(dǎo)入環(huán)節(jié)中約2分24秒的片段，并對視頻進行反復(fù)、慢速、多人觀看，對所選片段的代表性進行檢驗，最終確定節(jié)選視頻的可分析性。

2. 基于視頻的訪談。

基于視頻（Video-cue）的訪談的目的在于跳出分析者的他者視角，[16]探尋當事人（或與當事人相似背景的人）對事件的本土理解和意義建構(gòu)。以視頻為輔助會有助于喚起被訪談?wù)叻路鹬蒙砬榫车馗惺芘c認識，促進討論的開展。本研究后期基于截取視頻，選擇了兩位教師進行訪談（如表1），其中C老師是特級教師，學(xué)前數(shù)學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)名師，Z老師是新入職一年的教師，學(xué)前教育專業(yè)研究生，主要研究方向為學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育。選擇這兩位教師訪談的目的在于，從教師知識的構(gòu)成來看，C老師具有豐富的實踐性和條件性知識，Z老師剛走出學(xué)校，對理論知識還保持一定的敏感性，兩位老師會從不同的角度對視頻中的教學(xué)片斷進行分析，有助于研究者深入理解教師數(shù)學(xué)領(lǐng)域教學(xué)知識的發(fā)展以及教師教學(xué)行為背后的邏輯。本研究并未選擇視頻中的J教師進行訪談，因為視頻的錄制是在較為自然的狀態(tài)下進行的，考慮到如此微觀的分析和訪談，可能會對J教師造成一定的心理壓力，影響后續(xù)拍攝，但在活動之后，J教師也曾主動與研究者討論過一些有關(guān)教學(xué)的反思，有助于研究者深入分析。在訪談之初，研究者分別與兩位教師觀看視頻，談一談初步的感受，隨后圍繞視頻中的教學(xué)行為和兒童表現(xiàn)，以及幼兒園的數(shù)學(xué)教學(xué)活動展開非結(jié)構(gòu)性訪談，每次訪談時長約30分鐘，主要包括：“您如何看待視頻中的師幼互動？”“您覺得視頻中教師對圖形特征的描述如何？”“您如何看待視頻中S3幼兒對橢圓質(zhì)疑和J老師的反饋？”“在集體活動中針對個別兒童的突發(fā)問題您會如何回應(yīng)？”“您在教學(xué)準備時主要會考慮哪些方面的因素？”“您認為在教學(xué)活動中的教具和環(huán)境背景重要嗎？它們?nèi)绾伟l(fā)揮作用？”等問題。

（三）數(shù)據(jù)收集與整理

研究者對節(jié)選的2分24秒的視頻進行多次細致的觀看后，將其中發(fā)生的師幼之間言語和非言語的互動過程進行文本轉(zhuǎn)錄。由于互動過程中，師幼之間的座位關(guān)系是造成認知沖突環(huán)節(jié)的重要因素之一，因此也對視頻中呈現(xiàn)的座次關(guān)系進行簡單的圖示（如圖1），并對關(guān)鍵的互動情境進行了截圖和制作分析。在對視頻進行轉(zhuǎn)錄的過程中，為盡量避免轉(zhuǎn)錄偏見，選擇將言語和非言語行為置于平級，按照對話的言語發(fā)生順序交錯錄入對話文本。轉(zhuǎn)錄的文本由多人參與觀看，另一名研究者參與復(fù)驗，以提高轉(zhuǎn)錄的信效度。文本的轉(zhuǎn)錄方式和轉(zhuǎn)錄符號的使用采用話語分析領(lǐng)域常用的杰弗森（Jefferson）符號系統(tǒng)①。最后，對訪談內(nèi)容進行轉(zhuǎn)錄，將有關(guān)視頻的訪談內(nèi)容與視頻的轉(zhuǎn)錄內(nèi)容進行整理和歸類，有原始文字資料約1.5萬字，通過反復(fù)觀看視頻和閱讀文字資料，從中提取相關(guān)信息點進行分析。

三、結(jié)果與分析

自20世紀80年代以后，主體間性/際性等概念受到了廣泛的推崇和重視。社會建構(gòu)論也主張科學(xué)知識是多個主體之間的協(xié)商共享，在社會建構(gòu)理論的不斷發(fā)展中，關(guān)于學(xué)校場域的研究也逐漸呈現(xiàn)了新的視野，課堂互動分析也從關(guān)注語言轉(zhuǎn)向到身體轉(zhuǎn)向，從本研究節(jié)選的課堂互動情境中，可以看出在兒童早期的學(xué)習(xí)中身體的參與和學(xué)習(xí)尤為突出，兒童早期的經(jīng)驗與表征抽象數(shù)學(xué)知識之間“物”的重要性，在兒童早期數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的活動中，呈現(xiàn)出一些值得探尋的邊界。

（一）認知建構(gòu)：領(lǐng)域（學(xué)科）知識與兒童經(jīng)驗的碰撞

本文選取的片段中，教師和幼兒圍繞圖形展開了講述和討論，J老師指出本活動是基于學(xué)科知識以及幼兒園中班數(shù)學(xué)在圖形部分的要求設(shè)計的，在活動的實施中J老師將學(xué)科知識（本節(jié)主要指幼兒園數(shù)學(xué)領(lǐng)域的核心經(jīng)驗，圖形特征，4～5歲[17]）轉(zhuǎn)化為與幼兒之間的言語交流，從而引導(dǎo)幼兒理解圖形的基本特征。幼兒階段的學(xué)習(xí)更多強調(diào)整合性和經(jīng)驗性的學(xué)習(xí)，但無論幼兒園課程的形式如何，兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)容是客觀存在的，領(lǐng)域的核心經(jīng)驗依然是教師設(shè)計和實施課程的依據(jù)。兩位老師在訪談中均指出，在早期數(shù)學(xué)教育中，抽象的學(xué)科術(shù)語并不適用于直接教學(xué)，通常教師會將學(xué)科術(shù)語轉(zhuǎn)化成適宜于幼兒理解的數(shù)學(xué)語言，這是早期數(shù)學(xué)教學(xué)的一大難點。在本研究的案例中，教師和幼兒圍繞三角形、圓形和橢圓形展開討論，重點在于引導(dǎo)幼兒表達這些圖形的基本特征，并沒有強調(diào)概念的術(shù)語化表達，如下所示：

在“圓形”之后，是“橢圓形”的部分，如上對話所示，S3出現(xiàn)了明顯的認知沖突，當教師呈現(xiàn)橢圓形卡片時，S3迅速指出教師把圖片放反了，其他幼兒并未出現(xiàn)共鳴，教師將圖片再歸回原位時，S3的疑惑似乎并沒有消除。訪談中，C老師表示：“一般在這種情境下，我會停下來，和孩子一起搞清楚問題出在哪里，而不是這樣一帶而過，年輕老師會著急完成教學(xué)內(nèi)容，常常會這樣，不可避免，但是我們有經(jīng)驗后，就會覺得越是這種時候，和孩子展開討論的意義就越大，是很重要的教育契機！”C老師作為經(jīng)驗豐富的特級教師，常年帶教年輕老師，認為一些年輕教師常常會急于流程化地完成教學(xué)任務(wù)，而忽視教學(xué)的“突發(fā)事件”。Z老師看到這一環(huán)節(jié)也表示：“現(xiàn)在我在看，可能就會覺得這個地方比較明顯，老師沒有顧及這個孩子，但是如果是我自己上活動，我可能也會這樣，因為這個孩子突然打斷，這樣會耽誤整體進度，特別是觀摩活動的時候，就會著急，從容地處理這種情況還是挺難的！”這些“突發(fā)情況”既是挑戰(zhàn)也是契機，不同的教師，不同的活動情境會產(chǎn)生不同的效果。那么S3為什么會出現(xiàn)圖片放反了的疑惑？教師是如何反饋的？教師的反饋是否有效？

T：跟圓形一樣，它沒有角，它的邊是（兩手在空中畫橢圓的形狀）圓圓的，彎彎的（再次用兩手在空中畫橢圓的形狀），對不對？

S1：=對。（S4舉手）

T：那為什么它不叫圓形？（手指著圖片）它要叫橢圓形？（S4舉手揮手）

S7：=因為……（S3舉手）

S8：因為它像雞蛋↑。

T：像雞蛋：：：哦……

S7：因為這個沒有比它圓（手指向圓形）

T：哦，它是（老師兩只手在空中）扁扁的（右手在下，左手在上，左手向下壓，表示扁扁的樣子）對不對？