建國70年來我國職業(yè)教育課程模式的引進、改造及創(chuàng)新

姜麗杰 寧永紅 鞏建婷

摘 要 建國70年來，我國職業(yè)教育課程在不斷學(xué)習借鑒蘇聯(lián)的三段式知識本位學(xué)科課程、德國雙元制、工作過程導(dǎo)向課程、加拿大能力本位課程等多國先進經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合本國職業(yè)教育發(fā)展實際，探索形成了“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程、項目課程、工作過程系統(tǒng)化等課程開發(fā)技術(shù)，在中職示范校、高職骨干校建設(shè)過程中不斷推行與發(fā)展，必將突破國外話語壟斷，在課程目標上實現(xiàn)多元整合，在多種課程模式上實現(xiàn)更加融合，在學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程融合上發(fā)展綜合課程，促進校企“雙元課程”實施載體更加融通，優(yōu)質(zhì)課程資源建設(shè)數(shù)字化、共享化。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;課程改革;建國70年;課程模式

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）16-0006-06

一、建國70年我國職業(yè)教育課程模式的引進及本土化改造

（一）蘇聯(lián)三段式課程的引進與改造（1949-1977）

建國初期，國民經(jīng)濟建設(shè)處于全面恢復(fù)與發(fā)展階段。1952年之前，主要是接管原有職業(yè)學(xué)校并對其進行相應(yīng)改造，1949年頒布的《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領(lǐng)》指出，“要有步驟地普及教育，注重技術(shù)教育”，強調(diào)職業(yè)教育在新時期要有新發(fā)展，著重發(fā)展中等技術(shù)學(xué)校。1952年頒布的《關(guān)于整頓和發(fā)展中等技術(shù)教育的指示》和《中等技術(shù)學(xué)校暫行實施辦法》對中等技術(shù)學(xué)校的課程作出了原則規(guī)定，課程設(shè)置主要包括普通課、技術(shù)課與實驗、實習。普通課時數(shù)占總授課時數(shù)（不包括校內(nèi)教學(xué)實習和校外生產(chǎn)實習）以不少于25%、不多于45%為原則。1953年后，國家進行大規(guī)模的經(jīng)濟建設(shè)，從蘇聯(lián)等國引進了現(xiàn)代技術(shù)裝備，急需大批生產(chǎn)一線的中級技術(shù)人才，為滿足經(jīng)濟建設(shè)需要，貫徹執(zhí)行學(xué)習蘇聯(lián)經(jīng)驗與中國實際相結(jié)合的方針，對中等技術(shù)學(xué)校進行了合理部署和調(diào)整，參考蘇聯(lián)的中等專業(yè)教育經(jīng)驗，建立了中等專業(yè)教育制度。1955年，高等教育部先后發(fā)出《關(guān)于發(fā)布中等技術(shù)學(xué)校課程設(shè)計規(guī)程的指示》和《關(guān)于中等技術(shù)學(xué)校畢業(yè)設(shè)計的工作指示》兩個文件，對基礎(chǔ)技術(shù)課和專業(yè)課進行課程設(shè)計和畢業(yè)設(shè)計。技工教育的課程安排分為文化課、技術(shù)理論課和生產(chǎn)實習課，生產(chǎn)實習教學(xué)時間與文化、技術(shù)理論課的教學(xué)各占一半，有的工種占一半以上。

1958年進入第二個五年計劃時期，中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于教育工作的指示》指出，教育部門和業(yè)務(wù)部門、中央和地方、國家辦學(xué)和廠礦、企業(yè)、農(nóng)業(yè)合作社辦學(xué)兩條腿走路辦教育。為了滿足農(nóng)村大量高小畢業(yè)生升學(xué)的要求和適應(yīng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的需要，浙江、河南、福建等省相繼創(chuàng)辦了大量農(nóng)業(yè)中學(xué);為多快好省地培養(yǎng)工人階級知識分子，天津、河北等地又試辦了半工半讀學(xué)校。此時，不管是中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校還是農(nóng)業(yè)中學(xué)，其課程設(shè)置主要包括普通課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三類，強調(diào)要注重基礎(chǔ)課教育，將生產(chǎn)勞動列為正式課，派技術(shù)工人傳授技術(shù)并指導(dǎo)組織教學(xué)生產(chǎn)的人才培養(yǎng)模式，這種課程形式一直沿用到改革開放初期。

綜上可以看出，其一，職業(yè)教育在這一階段基本上是按照文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課和實踐教學(xué)進行課程設(shè)置，有助于規(guī)范課程結(jié)構(gòu)的目標，幫助學(xué)生搭建完整的知識框架，培養(yǎng)有較高思想覺悟的社會主義接班人及技術(shù)工人。如1958年江蘇海安縣雙樓鄉(xiāng)民辦農(nóng)業(yè)中學(xué)將課程分為文化基礎(chǔ)課（政治、語文、算數(shù)）、技術(shù)課（農(nóng)業(yè)知識）和實驗實習[1] 三種類別，學(xué)生在校學(xué)習半天文化知識后回公社進行生產(chǎn)，邊學(xué)邊干，使理論技能得以及時應(yīng)用。但其只注重培養(yǎng)初級生產(chǎn)技術(shù)工人，對高級技術(shù)工人的培養(yǎng)較為欠缺。其二，此階段實施工學(xué)結(jié)合的課程設(shè)置。如1969年江蘇泰興縣永安公社中學(xué)實行三段式課程形式下半工（耕）半讀的課程實施方式后，學(xué)生的實踐技能得到相應(yīng)提高，大部分學(xué)生畢業(yè)后到機電灌站、機船上進行勞動[2]。由于過度強調(diào)生產(chǎn)勞動，對學(xué)生實踐的時間、地點缺乏一定規(guī)范，因而影響了普通課和技術(shù)課的正常學(xué)習，有礙于職業(yè)教育課程體系建設(shè)。其三，在課程評價上，大多數(shù)職業(yè)學(xué)校以勞動教育考核制度為主，通過家訪、建立勞動卡等形式進行評價。1964年江蘇無錫郊區(qū)農(nóng)業(yè)中學(xué)就采用這種課程評價方式。

（二）普教影響下知識本位學(xué)科體系課程的規(guī)范（1978-1982）

從1978年改革開放初期到20世紀80年代中期，在普教的基礎(chǔ)上進行改良是職業(yè)教育課程發(fā)展的主要形式。為快速轉(zhuǎn)變我國職業(yè)教育結(jié)構(gòu)單一、原有職業(yè)人才不能滿足各行各業(yè)發(fā)展需要而出現(xiàn)的職業(yè)教育與國民經(jīng)濟發(fā)展相脫節(jié)的局面，1980年，國務(wù)院轉(zhuǎn)批教育部、國家勞動總局頒布的《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報告》（國發(fā)[1980]252號）中提出“實行普通教育與職業(yè)技術(shù)教育并舉”。1983年，教育部等部門聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于改革城市中等教育結(jié)構(gòu)發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的意見》進一步提出，要改革中等職業(yè)教育的教學(xué)計劃、課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容，表明國家在進行職業(yè)教育結(jié)構(gòu)改革的同時，也將制定出一套符合職業(yè)教育發(fā)展的課程體系作為其改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過改變傳統(tǒng)的三段式課程，使職業(yè)教育課程更好地適應(yīng)“四化”建設(shè)對人才的多方面需要，也是改革開放后我國政府發(fā)展職業(yè)教育事業(yè)面臨的重要課題[3]。此時中等職業(yè)教育課程設(shè)置主要是以普教的學(xué)科體系課程為主，注重學(xué)生理論知識的培養(yǎng)，強調(diào)形成完整的知識系統(tǒng)。隨著各省對普通高中改辦職業(yè)學(xué)校試點的實行，這種學(xué)科式課程得到了廣泛應(yīng)用。

從學(xué)科體系課程的試點情況來看，首先，由課程專家遵循著以原有的知識邏輯體系為主、漸進性的原則進行課程開發(fā)。其次，課程設(shè)置主要是由文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課組成，有利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的理論知識，也反映出在這種課程結(jié)構(gòu)下培養(yǎng)出的人才缺乏與工作世界實踐性的聯(lián)系，學(xué)生實踐技能應(yīng)用不強。以1980年蘇州市絲綢職業(yè)中學(xué)開設(shè)的絲綢專業(yè)為例，其中，普通文化課包括語文、數(shù)學(xué)、政治和物理這四門學(xué)科;專業(yè)基礎(chǔ)課包括縫制的基礎(chǔ)知識、服裝裁剪等;專業(yè)課包括綢面的檢查、美術(shù)、設(shè)計等。再如1983年湘潭市第十五中學(xué)職業(yè)高中班電子專業(yè)的課時分配：文化基礎(chǔ)課占總學(xué)時的60%，數(shù)學(xué)（398課時）、語文（354課時）課所占比重最高;專業(yè)課占40%，家用電器學(xué)習（85課時）和半導(dǎo)體常識工具（40課時）的實踐技能培訓(xùn)課時占比最低，且實習時間為10天到2個月不等，實際操練時間較短，靈活不固定，并不能高效保障學(xué)生的實踐技能訓(xùn)練。再次，在課程實施方面，教師嚴格按照課程專家開發(fā)的課程計劃進行教學(xué)，實行以教師為主的灌輸式教學(xué)方式，采用理論在前實踐在后的理實分離式教學(xué)模式。最后，在課程評價上，以單一的效果評價為主，教師是評價的主體，學(xué)生的理論知識成績作為量化考核的依據(jù)。

這種由課程專家開發(fā)設(shè)計的以知識為本位的學(xué)科體系課程，缺乏企業(yè)及職業(yè)學(xué)校教師的參與，開發(fā)主體單一，過于注重知識傳授的完整性，實踐技能訓(xùn)練明顯不足，課程教學(xué)多采用傳統(tǒng)的講授法，且沒有擺脫普教課程的影響，以考試的形式評價知識的掌握情況。同時，現(xiàn)有的職業(yè)高中多是從基礎(chǔ)薄弱的普通高中改建而來，師資和設(shè)施設(shè)備等條件先天不足，社會地位不高，課程設(shè)置與行業(yè)企業(yè)之間缺乏聯(lián)系，無法完全滿足行業(yè)企業(yè)對職業(yè)人才發(fā)展的訴求。

（三）多國課程理念的引進與能力本位課程改造（1983-2004）

隨著改革開放的深入發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整升級，社會對技能型人才的需求越來越緊迫。同時，職業(yè)教育的規(guī)模明顯擴大，卻依然存在教育質(zhì)量偏低、教育體制不完善，職業(yè)教育課程設(shè)置未從學(xué)科體系課程中脫離出來等問題。隨著中德兩國在經(jīng)濟、教育等領(lǐng)域的廣泛合作，1983年開始引進在國際上都具有影響力的“雙元制”模式，由中德政府間落實合作經(jīng)費項目，有30多個項目以雙元制模式命名。1985年，中共中央印發(fā)的《關(guān)于教育體制改革的決定》中指出，要著力改變職業(yè)教育課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法死板以及專業(yè)設(shè)置過于狹窄等不符合社會經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)狀，提高學(xué)生實際動手操作能力。促使我國中等職業(yè)教育由以知識本位的學(xué)科體系課程向能力本位的職業(yè)分析課程過渡，也為正在恢復(fù)發(fā)展的職業(yè)教育提供了改革方向。同時，在全國范圍內(nèi)確定了蘇州、常州、沈陽等六個城市進行“雙元制”職教模式先行試點。20世紀80年代末，在積極借鑒德國“雙元制”課程模式的同時，又先后引進了加拿大的CBE、國際勞工組織的MES等課程模式，并在相關(guān)職業(yè)學(xué)校進行典型試驗，見表1。

因各地區(qū)、各學(xué)?；A(chǔ)不一，試點地區(qū)選擇了不同的專業(yè)嘗試不同的課程模式，時間跨度較大，對職業(yè)教育課程改革發(fā)展的影響程度相差較大，特別是由于我國職業(yè)教育基礎(chǔ)設(shè)施不足，學(xué)校主導(dǎo)下的課程實施企業(yè)被動參與等多種條件限制，無法原汁原味的對國外課程模式的表達。第一，職業(yè)分析課程是一種以職業(yè)需求為導(dǎo)向、培養(yǎng)學(xué)生實踐能力的課程體系，由課程專家、企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師等人員共同參與課程開發(fā)，以學(xué)習者在實踐過程中掌握技能應(yīng)用為主要教學(xué)目標。第二，課程內(nèi)容選取是以不同職業(yè)標準來確定的，幫助學(xué)生形成特定職業(yè)所需要的知識、技能和態(tài)度，以此形成了以職業(yè)分析為起點、以能力培養(yǎng)為核心的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)[4]，有助于改善以往職業(yè)教育課程內(nèi)容脫離生產(chǎn)實際的弊端，受到各省市的廣泛關(guān)注。如北京煤炭工業(yè)學(xué)校的礦山測量專業(yè)借鑒CBE課程，幫助學(xué)生更好地選取從事礦山測量崗位所需要的技能，切實提高了其實踐應(yīng)用能力。但是學(xué)生只掌握了相應(yīng)的工作技能，而不能深入了解工作之間內(nèi)在聯(lián)系，對職業(yè)技能的學(xué)習又回到了學(xué)科體系課程邏輯思維上。第三，以職業(yè)分析為主的課程設(shè)置突破了原有知識本位的學(xué)科體系課程，按照職業(yè)活動的邏輯順序著重培養(yǎng)學(xué)生的實踐技能。以1990年江蘇無錫南洋職業(yè)技術(shù)學(xué)校與蘇州東吳絲織廠借鑒雙元制課程實行的校企聯(lián)合辦學(xué)為例，在課程設(shè)置上理論知識學(xué)習占總課時的29.8%，實踐課占70.2%，文化基礎(chǔ)課只是傳授職業(yè)范圍內(nèi)所需的最基本知識，且以必需、夠用為度，這在很大程度上提升了學(xué)生實踐技能水平。但是企業(yè)與學(xué)校屬于兩個不同的施教單位，配合不緊密[5]，致使理論與實踐學(xué)習仍處于分離狀態(tài)。第四，在借鑒國外課程的試點學(xué)校中大多數(shù)是采用企業(yè)與學(xué)校雙路徑人才培養(yǎng)模式，遵循工學(xué)交替的教學(xué)過程，使學(xué)生技能學(xué)習得到了很大改觀。另外，有企業(yè)、教師和專門評價者等多主體共同參與課程評價，注重效果性評價的同時也強調(diào)過程性評價。

同時，在借鑒的基礎(chǔ)上也探索出了帶有本土特色的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程。這種課程由課程專家、骨干教師將全部專業(yè)課分為兩個階段：初級階段為“寬基礎(chǔ)”階段，所教內(nèi)容不針對具體職業(yè)崗位，而是讓學(xué)生廣泛學(xué)習相關(guān)專業(yè)的知識技能;第二個階段是“活模塊”，以專業(yè)性、實用性為主，學(xué)生在選擇好未來就業(yè)方向后，著重對相關(guān)工作崗位的技能進行訓(xùn)練，這在一定程度上突破了現(xiàn)有課程內(nèi)容不全導(dǎo)致學(xué)生知識面過窄、技能了解不廣泛的困境。這種課程設(shè)置滿足了社會對復(fù)合型人才的需求，且兩階段都安排實踐課來加強學(xué)生的技能應(yīng)用。然而，該課程只是把相關(guān)專業(yè)知識技能簡單疊加，仍按照學(xué)科體系課程邏輯進行編排，并未從根本上打破學(xué)科式課程組織模式。

在學(xué)習借鑒國外課程經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，我國對于不同職業(yè)分析課程都進行了試點試驗，并取得了一定成效，不僅提高了職業(yè)學(xué)校學(xué)生的技能水平，而且也為我國新時期市場經(jīng)濟的發(fā)展提供了大量人才。但是，在實施過程中也遇到了一些問題，如理論與實踐的關(guān)系雖有所轉(zhuǎn)變，卻轉(zhuǎn)為“理論為實踐服務(wù)”的層面上，二者不能有機結(jié)合，課程的講授依然是以教師為中心，學(xué)生缺乏自主性。且只有在試點地區(qū)校企合作的關(guān)系配合才比較密切，非試點地區(qū)則不容樂觀。

（四）行動導(dǎo)向課程的引進與課程理論初步形成（2005年至今）

21世紀以來，我國進入了信息化時代，經(jīng)濟發(fā)展推動著時代變革，也推動了中等職業(yè)教育課程改革。為改變國外職業(yè)教育課程在我國本土化應(yīng)用中“水土不服”的現(xiàn)象以及探索建設(shè)有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系，2008年，教育部出臺《關(guān)于進一步深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的若干意見》中提出，要積極推進多種模式的課程改革，努力形成就業(yè)導(dǎo)向的課程體系，建立職業(yè)教育特有的發(fā)展模式，轉(zhuǎn)變以借鑒國外課程為主發(fā)展職業(yè)教育的路徑。2014年，國務(wù)院頒布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》也提出，要科學(xué)合理的設(shè)置課程，推行工作過程導(dǎo)向等多種教學(xué)模式。2015年，教育部出臺的《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》同樣提出，職業(yè)教育要以促進就業(yè)為導(dǎo)向，進一步完善課程體系建設(shè)。這一時期中等職業(yè)教育課程經(jīng)過長期學(xué)習國外課程模式以及實踐積累，國家從政策上對職業(yè)教育課程建設(shè)指明了方向，從事職教課程研究人員數(shù)量也在不斷增加，研究成果豐碩，學(xué)者們對職業(yè)課程研究不斷深入，初步形成了符合我國職教實踐的工作過程系統(tǒng)化、實踐導(dǎo)向課程開發(fā)技術(shù)理論成果，這些課程在解構(gòu)原有學(xué)科體系課程的基礎(chǔ)上，重構(gòu)了更加符合新時期職業(yè)教育發(fā)展需求的課程建設(shè)邏輯。其一，新的課程都強調(diào)以課程專家、企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師為主進行課程開發(fā)，強調(diào)參與人員的廣泛性。其二，通過相關(guān)專業(yè)能力群與工作崗位標準合理選取課程內(nèi)容。以2013年四川省瀘縣建筑職業(yè)中學(xué)的機械加工專業(yè)為例，該校結(jié)合當?shù)貦C械行業(yè)的發(fā)展需要，將之前注重培養(yǎng)學(xué)生形成系統(tǒng)知識體系的“機械制造基礎(chǔ)”課程內(nèi)容改為著重鍛煉學(xué)生掌握完整工作流程的“機械加工技術(shù)”，調(diào)整后的內(nèi)容打破了傳統(tǒng)學(xué)科式思維的束縛，更符合工作過程中行動導(dǎo)向的邏輯體系。這種課程設(shè)計有利于教師的統(tǒng)籌指導(dǎo)、滿足學(xué)生未來工作崗位需求，但卻忽視了學(xué)生的特點，“去個性化”特征明顯。其三，在課程結(jié)構(gòu)上，本土化的職業(yè)教育課程大多數(shù)都按照完整工作過程中理論與實踐相互結(jié)合進行設(shè)置，破除以往“理論為實踐服務(wù)”的弊端。如山東科技職業(yè)學(xué)院的建筑工程技術(shù)專業(yè)就試行工作過程系統(tǒng)化課程，學(xué)生在學(xué)習之初就接觸完整的工作程序，使知識學(xué)習與技能操作同步;在第六學(xué)期則以準員工的身份到企業(yè)頂崗實習，最終實現(xiàn)零距離上崗[6]。其四，課程實施過程中采用多樣化教學(xué)方式，形成從實訓(xùn)室、實訓(xùn)車間再到校外實訓(xùn)基地等多情景教學(xué)，加強企業(yè)與學(xué)校之間的配合，縮短了人才培養(yǎng)差距。但企業(yè)真實的工作情境與學(xué)校的教學(xué)情境之間存在較大差距。另外，采取過程考核和結(jié)果考核相結(jié)合，師生互評、生生互評等多種評價方式。

總之，在本土基礎(chǔ)上研發(fā)的職業(yè)教育課程突出以技能學(xué)習和崗位需求為主，實行的示范校、骨干校建設(shè)為新課程的推廣起到了積極作用，部分試點地區(qū)探索出了具有區(qū)域特色的職業(yè)教育課程體系。如江蘇省形成了以項目課程為主、突出綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的課程體系;浙江省提出了構(gòu)建以核心課程模塊和自選課程模塊為主、實施行動導(dǎo)向的課程體系等[7]，推動了有中國特色的現(xiàn)代化職業(yè)教育課程體系建設(shè)。

二、我國職業(yè)教育課程模式創(chuàng)新發(fā)展思路

通過梳理我國職業(yè)教育課程發(fā)展歷程可知，新中國成立至今的70年間，職業(yè)教育課程在不同時期培養(yǎng)不同層次的人才中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用，對促進社會經(jīng)濟發(fā)展發(fā)揮著舉足輕重的作用。同時，職業(yè)教育課程改革從三段式的照搬照抄到學(xué)科式的知識本位，再到借鑒國外的能力本位課程又到現(xiàn)今的行動導(dǎo)向課程，課程模式不斷得到改進和完善，但是仍存留許多問題，需要進一步解決與反思，通過不斷總結(jié)提升課程實踐經(jīng)驗，形成具有中國特色的課程模式和發(fā)展邏輯。

（一）突破國外話語壟斷，從實踐中凝練我國課程模式

縱觀職業(yè)教育課程改革的發(fā)展歷程可以看出，不同時期引進的“三段式”、“雙元制”、CBE、MES、行動導(dǎo)向課程對促進我國職業(yè)教育課程改革發(fā)揮著重要作用，推動了我國課程理論建設(shè)，各試點學(xué)校在實踐中也不斷地對學(xué)科課程進行整合，建構(gòu)了集群式模塊課程體系、項目課程、工作過程系統(tǒng)化課程，但因過于崇拜國外課程發(fā)展模式，本國的話語權(quán)威逐漸減小、國外話語體系日趨壯大，反而在一定時期限制了我國優(yōu)勢傳統(tǒng)的發(fā)揮，忽視了我國職業(yè)教育發(fā)展的基礎(chǔ)，與國外企業(yè)主導(dǎo)下的職業(yè)教育不同，我國是以學(xué)校教育為主導(dǎo)的人才培養(yǎng)模式，實施學(xué)科式課程有著多年的慣性，項目課程、工作過程導(dǎo)向課程都強調(diào)學(xué)習場所、學(xué)習情境與工作情景相通，學(xué)生的積極主動參與，而工作場所學(xué)習條件缺失，學(xué)生習慣于被動學(xué)習，行業(yè)企業(yè)標準缺乏等等這些條件在一定程度上限制了國外課程模式的廣泛推行。為此，在新時期要形成有中國特色的職業(yè)教育話語體系，敢于突破國外的話語壟斷，以道路自信、理論自信、制度自信和文化自信為支撐，努力挖掘和探索我國早期職業(yè)教育發(fā)展中課程設(shè)置的傳統(tǒng)，從豐富的辦學(xué)實踐經(jīng)驗中總結(jié)提升符合我國職教發(fā)展的課程模式。如江蘇太倉從上個世紀80年代引入雙元制，經(jīng)過多年的實踐形成了符合太倉經(jīng)濟發(fā)展的“太倉課程模式”;魯班鎖也是我國多年培養(yǎng)工匠的具體實踐智慧的結(jié)晶，成立的魯班工作坊走出了國門，開啟與非洲職業(yè)教育合作之旅。也就是說，根據(jù)我國70多年的辦學(xué)實踐，需組織專家、一線教師、企業(yè)人員等多方力量，以課題或項目為載體，對我國多年來進行試點學(xué)校的典型案例進行深入剖析，結(jié)合本國淵源、雄厚的文化實力，建構(gòu)、凝練、完善我國的職業(yè)教育課程話語體系，探索建立符合我國職業(yè)教育發(fā)展實際的課程模式。

（二）融合多種課程模式特點，構(gòu)建人格本位課程體系

職業(yè)教育作為人才培養(yǎng)的主要渠道之一，將會隨著社會個性化發(fā)展趨勢，越來越迎合人的個性化發(fā)展需求，培養(yǎng)學(xué)生形成具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)造能力的獨特人格，使其成為智能型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才，課程價值體現(xiàn)社會需要與個人成長的統(tǒng)一，在滿足工作崗位需求的前提下最大限度的滿足人的個性化發(fā)展。

多年來引進的各種課程模式共同的特點是基于社會職業(yè)的分析，以職業(yè)崗位需求分析為主，強調(diào)工作任務(wù)對人能力的需求，把人看作是一種“工具”，忽視了人的主體性發(fā)展。將個體化的人置身于完整的工作流程當中，以完成工作任務(wù)與職業(yè)崗位要求為宗旨，缺乏表現(xiàn)人的個性化與主觀能動性。同時，職業(yè)學(xué)校注重短時、高效的培養(yǎng)方式，為社會經(jīng)濟發(fā)展提供了大量初、中級技術(shù)工人，這種“速成”的人才培養(yǎng)模式違背了“以人為本”的教育理念，不利于新時代人才發(fā)展需要。首先，職業(yè)教育課程設(shè)置應(yīng)與國家職業(yè)能力等級標準相對接。按照不同能力等級的人才培養(yǎng)標準設(shè)置課程，并廣泛借鑒國外優(yōu)秀人才培養(yǎng)方案，再結(jié)合本國需要制定出滿足個性化發(fā)展的課程體系。其次，制定個性化的人才培養(yǎng)模式。未來行業(yè)企業(yè)用人的標準將會更高，不僅要求職業(yè)人才具備相應(yīng)的實踐操作能力，更要掌握與人溝通交流和創(chuàng)新創(chuàng)造思維的特殊技能。這就要求未來職業(yè)教育開發(fā)課程時，在參照具體崗位人才培養(yǎng)標準的前提下，注重學(xué)生的學(xué)習特點、能力層次及情感、態(tài)度、價值觀等多方面?zhèn)€性化特征，進行有針對性的培養(yǎng)，從而改變傳統(tǒng)“工具人”的培養(yǎng)思維，造就復(fù)合型高素質(zhì)人才。

（三）實現(xiàn)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程融合，發(fā)展綜合課程

2019年1月，國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同類型的教育，具有同等重要地位”[8]，同時要“深化課程改革，有效提升課程實施建設(shè)”，大力引導(dǎo)職業(yè)教育課程與普通教育課程相互融合，培養(yǎng)技能和理論于一身的“完人”?？梢?，未來我國將會開發(fā)更多綜合課程，實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育相融合。

在新中國成立之前，我國為大力發(fā)展教育，提升職業(yè)教育的社會地位和秉著“培養(yǎng)健全人格”的教育目標，在不同時期多次頒發(fā)了普通教育課程與職業(yè)教育課程相互融通的方針、政策。但是長久以來，卻形成了普通教育課程體系與職業(yè)教育課程體系兩種不同的人才培養(yǎng)路徑，二者相互分離，不利于培養(yǎng)新時代發(fā)展背景下所需要的“完人”以及教育綜合實力的提升。所以，在新時期為實現(xiàn)職業(yè)教育課程與普通教育課程相融合與培養(yǎng)“健全人格”的教育目標，一是要更多地發(fā)展綜合課程。將學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程進行系統(tǒng)整合，開發(fā)出能夠滿足學(xué)生個性發(fā)展同時兼顧升學(xué)與就業(yè)等多種需求的課程，彰顯出教育的完整性和個體發(fā)展的多樣性。二是要實行多種人才培養(yǎng)模式。認真落實《職業(yè)教育改革實施方案》中提倡的多種課程實施建設(shè)，提升學(xué)生技能知識和動手實踐能力，更重要的是讓學(xué)生掌握與人溝通交流和創(chuàng)新創(chuàng)造思維的特殊技能，進行有針對性的培養(yǎng)，造就復(fù)合型高素質(zhì)人才。

（四）深化產(chǎn)教融合，促使校企“雙元”課程實施載體更加融通

2019年印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中提出“引導(dǎo)行業(yè)企業(yè)深化參與職業(yè)技術(shù)技能人才培養(yǎng)培訓(xùn)，深化課程改革”并“促進校企‘雙元育人的發(fā)展戰(zhàn)略”，強調(diào)要大力推動校企之間的合作關(guān)系，有效提升課程實施建設(shè)。同年3月份出臺的《建設(shè)產(chǎn)教融合型企業(yè)實施辦法（試行）》指出，要著力打造支撐高質(zhì)量發(fā)展的“學(xué)習工廠”，推進“學(xué)場”與“工場”之間多情景教學(xué)相融。預(yù)示著在未來職業(yè)教育課程改革中，學(xué)校與企業(yè)的合作將會更加深化，校企“雙元”育人的課程實施載體也將會更加融通。

目前，在職業(yè)教育的人才培養(yǎng)中大多數(shù)都是學(xué)校與企業(yè)之間形成暫時的合作關(guān)系，學(xué)生到企業(yè)擔任學(xué)徒工只能做一些技術(shù)含量低、負荷大的工作，了解不到企業(yè)較為先進的生產(chǎn)技術(shù)。同時，學(xué)生進入企業(yè)實習的真實情景與職業(yè)學(xué)校中教學(xué)情景之間存在顯著差別，企業(yè)所設(shè)置真實的生產(chǎn)環(huán)境也未能顧及職業(yè)學(xué)校中課程實施的具體要求，忽視了學(xué)生正處于新手階段、在認知和心理等方面對真實的工作場景了解不深的問題，進而影響了學(xué)生的發(fā)展。所以，為改變校企之間合作效度不高與課程實施教學(xué)情景設(shè)計不合理的現(xiàn)狀，首先，要通過政府外在引導(dǎo)，激發(fā)企業(yè)內(nèi)在動力。在國家提倡建設(shè)產(chǎn)教融合、對積極參與人才培養(yǎng)的企業(yè)給予“金融+財政+土地+信用”政策優(yōu)惠的基礎(chǔ)上，企業(yè)要積極響應(yīng)國家號召，深化職業(yè)教育課程改革，廣泛接收職業(yè)學(xué)校的學(xué)生到企業(yè)實踐，使企業(yè)成為促進教育鏈、人才鏈銜接的助推器，加快我國職業(yè)教育與國際先進水平的對接。此外，加強學(xué)習情景與工作情景之間的深度融合，實現(xiàn)“學(xué)場”與“工場”之間的無縫對接，完善多樣化、個性化的課程實施教學(xué)情景設(shè)置，切實把數(shù)以萬計的產(chǎn)教融合型企業(yè)打造成支撐高質(zhì)量發(fā)展的“學(xué)習工廠”，推動職業(yè)教育課程實施建設(shè)，實現(xiàn)校企深度融通。

（五）推動課程數(shù)字化發(fā)展，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課程資源共享

在新的時代發(fā)展背景下，未來的職業(yè)教育課程必將朝著數(shù)字化、資源共享化的方向發(fā)展。2018年，教育部出臺的《教育信息化2.0行動計劃》中指出，在云計算、人工智能等高新技術(shù)迅猛發(fā)展的潮流中，我國的職業(yè)教育信息化已經(jīng)從1.0時代進入了2.0時代，教育專用資源也正在向教育大資源轉(zhuǎn)變。2019年，國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《職業(yè)技能提升行動方案（2019-2021）的通知》進一步提出要大規(guī)模開展職業(yè)技能培養(yǎng)，持續(xù)推行職業(yè)技能提升行動，使優(yōu)秀、精品的職業(yè)教育課程資源得以廣泛傳播、分享給有就業(yè)創(chuàng)業(yè)需要的人群，加快建設(shè)知識型、技能型、創(chuàng)新型勞動者大軍[9]，從而實現(xiàn)職業(yè)教育資源共享，推動教育現(xiàn)代化和教育強國建設(shè)。

長期以來，我國的職業(yè)教育課程資源都僅限于職業(yè)學(xué)校所在區(qū)域，封閉、低效的特點比較明顯，一些優(yōu)秀的職業(yè)教育課程資源并未及時得以傳播。由此，為推動職業(yè)教育課程數(shù)字化發(fā)展，實現(xiàn)教育資源共享，首先，依托國家數(shù)字教育公共資源，搭建“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的服務(wù)模式與平臺。根據(jù)國家遴選出的1000堂職業(yè)教育示范課，充分發(fā)揮示范課例的輻射效能作用，通過互聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈等技術(shù)打破課程資源封閉、低效的困境，進一步促進教育公平，實現(xiàn)職業(yè)教育質(zhì)量的有效提升。其次，大力推進職業(yè)教育慕課平臺的發(fā)展建設(shè)。廣泛推行與研發(fā)一些優(yōu)秀的職業(yè)教育精品慕課平臺，如同濟大學(xué)帶頭組建的東西部聯(lián)盟、中國大學(xué)MOOC職教頻道、蘇州科技學(xué)院發(fā)起的蘇州國際教育園課程聯(lián)盟等，為學(xué)生提供多種便利的學(xué)習方式與條件，使其能夠隨時隨地的享受教育資源共享帶來的成果，從而提升技能人才的職業(yè)發(fā)展空間。

參 考 文 獻

[1]顧憲謨.新型學(xué)校大放光芒——介紹省勤工儉學(xué)展覽會半工（半耕）半讀學(xué)校館[J].江蘇教育，1958（Z4）：14-16.

[2]改革中學(xué)課程的一個嘗試——江蘇省揚州地區(qū)《農(nóng)業(yè)機電》課試點情況的調(diào)查[J].人民教育，1974（4）：33-34.

[3]劉淑云，祁占勇.改革開放40年我國中等職業(yè)教育政策的演進邏輯與展望[J].職教論壇，2018（07）：66-74.

[4]魏明.改革開放40年我國職業(yè)教育課程改革歷程審視[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2018（28）：15-22.

[5]陳霞.德國“雙元制”課程模式[J].職業(yè)技術(shù)教育，2000（19）：56-57.

[6]劉玉國.建筑工程技術(shù)專業(yè)工作過程系統(tǒng)化的課程體系構(gòu)建實踐[J].職業(yè)，2010（27）：161-162.

[7]徐涵.新世紀以來中國職業(yè)教育課程改革：成就、問題及建議[J].現(xiàn)代教育管理，2017（4）：69-74.

[8]國家職業(yè)教育改革實施方案[Z].國發(fā)[2019]4號，2019-01-24.

[9]職業(yè)技能提升行動方案（2019-2021）的通知[Z].國辦發(fā)[2019]24號，2019-05-18.