師徒制對(duì)澳大利亞國(guó)際流動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支持

楊小蘭

隨著我國(guó)改革開(kāi)放的深入推進(jìn)和教育國(guó)際化戰(zhàn)略的全面實(shí)施，越來(lái)越多的國(guó)際流動(dòng)教師進(jìn)入我國(guó)各級(jí)教育系統(tǒng)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2016年，我國(guó)普通高校中境外專(zhuān)任教師人數(shù)已經(jīng)達(dá)到16958人，在十年間增長(zhǎng)了近3倍。[1]因而，如何促進(jìn)國(guó)際流動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，以保障其教育教學(xué)質(zhì)量，發(fā)揮其可能價(jià)值，推進(jìn)我國(guó)教育事業(yè)的全面進(jìn)步，應(yīng)該引起高度關(guān)注。正是在此意義上，我們以師徒制為切口，整體探討澳大利亞國(guó)際流動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持路徑問(wèn)題，進(jìn)而為我國(guó)的相關(guān)實(shí)踐提供可能的啟示。

一、澳大利亞師徒制的緣起

為更好地服務(wù)于澳大利亞教育實(shí)踐，進(jìn)入澳大利亞教育系統(tǒng)的國(guó)際流動(dòng)教師不僅需要獲得相關(guān)知識(shí)，還需熟悉具體的教育教學(xué)實(shí)踐等。師徒制作為國(guó)際流動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路徑，可幫助他們更好地調(diào)和意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的沖突，幫助他們?nèi)谌氘?dāng)?shù)氐奈幕到y(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng)和教育系統(tǒng)，從而使他們產(chǎn)生歸屬感，獲得內(nèi)部人的地位，并完善自我認(rèn)知。[2]

1.師徒制與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

“師徒制”一詞有著悠久的歷史，早在公元前800年荷馬的《奧德賽》一書(shū)中就有該詞的表述。它包含了友誼、咨詢(xún)、補(bǔ)習(xí)和智力的滋養(yǎng)。[3]從傳統(tǒng)來(lái)說(shuō)，師徒制是一種人才培養(yǎng)模式，主要指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下掌握知識(shí)和技能。師徒制有悠久的歷史發(fā)展背景，而且在具體實(shí)踐中其本身所承載的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)詞典里的定義：經(jīng)驗(yàn)豐富且值得信賴(lài)的導(dǎo)師或顧問(wèn)。在更具體的語(yǔ)境中，師徒制被定義為：經(jīng)過(guò)深思熟慮，使一個(gè)更有技能或經(jīng)驗(yàn)的人與技能或經(jīng)驗(yàn)較差的人配對(duì)，目的是促進(jìn)后者的發(fā)展并培養(yǎng)其特定的能力。[4]在某些方面，師徒制被認(rèn)為是一種手段，它的潛在功能是彌合新入職者以前的認(rèn)知方式與目前的實(shí)踐之間的差距，進(jìn)而幫助他們?cè)谛颅h(huán)境中有效發(fā)揮教師職能并培養(yǎng)其積極的職業(yè)認(rèn)同。[5]雖然對(duì)師徒制的定義各不相同，但在正式或非正式的師徒制關(guān)系中，它都指的是一種持續(xù)的支持關(guān)系。[6]

有學(xué)者提出，所謂教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展就是教師不斷成長(zhǎng)、不斷接受新知識(shí)、提高專(zhuān)業(yè)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)、反思和探究來(lái)拓寬其專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵、提高專(zhuān)業(yè)水平，從而達(dá)到專(zhuān)業(yè)成熟的境界。[7]因此，從本質(zhì)而言，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展體現(xiàn)著教師從一個(gè)“普通人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?zhuān)業(yè)人”的過(guò)程。而師徒制作為促進(jìn)新入職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一種重要方式，不僅能為其提供一定的情感支持，還能幫助其習(xí)得相應(yīng)的教學(xué)知識(shí)。最重要的是，師徒制可以幫助新入職教師建立積極的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同。許多學(xué)校的新手教師離崗率高，其中一個(gè)重要原因就是他們難以適應(yīng)諸多的身份變化和心理沖突。[8]因此，從促進(jìn)國(guó)際流動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度來(lái)說(shuō)，師徒制更具價(jià)值，可以幫助他們適應(yīng)“外國(guó)定居者”和“外國(guó)教育系統(tǒng)的教育者”等身份，并消除一定的文化沖突，培養(yǎng)其作為教師的專(zhuān)業(yè)使命感和身份認(rèn)同感等。

2.澳大利亞師徒制的緣起

隨著嬰兒潮一代教師的退休，澳大利亞教師的未來(lái)供應(yīng)成為澳大利亞公立和私立教育規(guī)劃者所面臨的一個(gè)重大問(wèn)題。[9]澳大利亞教育聯(lián)盟警告說(shuō)，因教師平均退休年齡為58歲，這將使一大批現(xiàn)有的澳大利亞教師在未來(lái)十年內(nèi)退休，[10]并將引發(fā)教師短缺的可能危機(jī)。[11]教育科學(xué)培訓(xùn)部關(guān)于澳大利亞未來(lái)的報(bào)告[12]也表達(dá)出對(duì)澳大利亞教師短缺的擔(dān)憂(yōu)。這些報(bào)告強(qiáng)調(diào)了吸引、培養(yǎng)和留住高素質(zhì)的教師的重要性，其中便包括國(guó)際流動(dòng)教師，并認(rèn)為他們應(yīng)該反映澳大利亞的種族和文化多樣性。

澳大利亞教師人口老齡化嚴(yán)重且教師緊缺這一現(xiàn)狀使得政府不得不引入大量外籍教師。而如何幫助國(guó)際流動(dòng)教師更好地發(fā)揮自身價(jià)值這一問(wèn)題則促使澳大利亞將目光聚焦到流動(dòng)教師在澳的生存、教學(xué)實(shí)踐以及個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)等問(wèn)題上。澳大利亞各界開(kāi)始認(rèn)識(shí)到不僅學(xué)生和新教師總是在某些領(lǐng)域需要幫助，國(guó)際流動(dòng)教師也不例外。正如有學(xué)者所指出的，在澳大利亞國(guó)際流動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)中，師徒制與其說(shuō)是一門(mén)科學(xué)，不如說(shuō)是一種信仰，它是由那些將自己的價(jià)值觀導(dǎo)向整個(gè)人發(fā)展的人發(fā)起的。導(dǎo)師被認(rèn)為是一種方式，通過(guò)這種方式，每個(gè)人作為一個(gè)“完整的人”的需要被聽(tīng)到，導(dǎo)師需要幫助這個(gè)人最好地完成其職責(zé)。[13]因而，導(dǎo)師的任務(wù)即是給予國(guó)際流動(dòng)教師持續(xù)的專(zhuān)業(yè)支持和情感支持，進(jìn)而幫助他們進(jìn)行有效的過(guò)渡，開(kāi)展積極的教學(xué)實(shí)踐等。

二、澳大利亞師徒制的實(shí)踐

基于合法的邊緣性參與和實(shí)踐社區(qū)兩個(gè)思想基礎(chǔ)，澳大利亞國(guó)際流動(dòng)教師師徒制的實(shí)踐主要有以下幾大路徑。

首先，建立學(xué)校社區(qū)。從合法的邊緣性參與視角出發(fā)，結(jié)合實(shí)踐社區(qū)理論的基本特點(diǎn)，澳大利亞建立了學(xué)校社區(qū)。新到學(xué)校社區(qū)的國(guó)際流動(dòng)教師必須了解當(dāng)?shù)氐墓ぷ魑幕斫馄湓?huà)語(yǔ)，并接受其視為理所當(dāng)然的做法。[14]將國(guó)際流動(dòng)教師與專(zhuān)業(yè)教師相聯(lián)系，可以幫助國(guó)際流動(dòng)教師獲取當(dāng)?shù)氐奈幕逃R(shí)，并了解當(dāng)?shù)氐墓ぷ骱蛯?shí)踐理念，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)有效過(guò)渡。[15]具體而言，在學(xué)校社區(qū)中，國(guó)際流動(dòng)教師個(gè)人通過(guò)與社區(qū)中更有知識(shí)的成員的頻繁深入交流與討論來(lái)分享知識(shí)，使他們學(xué)習(xí)與領(lǐng)會(huì)到自己需要學(xué)的相關(guān)知識(shí)。

其次，參加每周例會(huì)。指導(dǎo)教師和國(guó)際流動(dòng)教師每周參加例會(huì)，由導(dǎo)師介紹學(xué)校教育系統(tǒng)和運(yùn)營(yíng)日常，并為國(guó)際流動(dòng)教師答疑解惑。一方面，每周例會(huì)為師徒雙方提供了交流與協(xié)作的工作平臺(tái)，通過(guò)交流更好地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，促進(jìn)后續(xù)教學(xué)工作的發(fā)展;另一方面，每周例會(huì)可以培養(yǎng)師徒間的協(xié)作能力，在導(dǎo)師有效的指引和指導(dǎo)下，國(guó)際流動(dòng)教師不僅能獲得有關(guān)當(dāng)?shù)亟逃到y(tǒng)的知識(shí)，還能掌握一定的教學(xué)知識(shí)和課堂文化。在此基礎(chǔ)上，國(guó)際流動(dòng)教師可豐富自身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，提升教學(xué)技能和教學(xué)質(zhì)量等。

再次，師徒之間互相聽(tīng)課。起初，新入職的國(guó)際流動(dòng)教師去聽(tīng)導(dǎo)師的課，通過(guò)聽(tīng)課進(jìn)行反思與對(duì)比，他們可以發(fā)現(xiàn)自身的問(wèn)題并進(jìn)行改正，也可以敦促自己學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，導(dǎo)師和其他優(yōu)秀教師也會(huì)去聽(tīng)新入職國(guó)際流動(dòng)教師的課，并在聽(tīng)課后進(jìn)行評(píng)課，針對(duì)新入職國(guó)際流動(dòng)教師的問(wèn)題給予相應(yīng)的建議等。在師徒間互相聽(tīng)課的過(guò)程中，導(dǎo)師提供的反饋和評(píng)價(jià)促使國(guó)際流動(dòng)教師對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，并探索適合自己的教學(xué)方法，進(jìn)而形成自己的教學(xué)理念等。

最后，展開(kāi)日常交往。師徒制可以幫助導(dǎo)師和國(guó)際流動(dòng)教師建立更深層次的學(xué)習(xí)聯(lián)系和人脈關(guān)系。導(dǎo)師不會(huì)被描述為一名專(zhuān)家，肩負(fù)著提高新入職教師教學(xué)的任務(wù)，而是會(huì)被視為一名同事，以及生活中的朋友。因此，導(dǎo)師的作用是促進(jìn)他們與國(guó)際流動(dòng)教師就有關(guān)教學(xué)工作乃至日常生活中的諸方面進(jìn)行更廣泛的討論和思考。可以說(shuō)，在日常的交流和輔導(dǎo)中，導(dǎo)師和國(guó)際流動(dòng)教師是相互作用和相互影響的。他們共同學(xué)習(xí)，互相交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，互相提供感情支持，一開(kāi)始的人為關(guān)系變得更加自然深厚。

三、澳大利亞師徒制實(shí)踐對(duì)中國(guó)的啟示

在人才競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的全球化時(shí)代，為了通過(guò)國(guó)際流動(dòng)教師這一教育全球化產(chǎn)物推動(dòng)我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展，我們需要關(guān)注這一群體在中國(guó)的生存、教學(xué)實(shí)踐、個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)等問(wèn)題。

1.關(guān)注國(guó)際流動(dòng)教師

我們理應(yīng)關(guān)注國(guó)際流動(dòng)教師的發(fā)展，并保障其合法權(quán)益。首先，發(fā)揮國(guó)際流動(dòng)教師的全球文化資本。為國(guó)際流動(dòng)教師配備有經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)教師，以便促進(jìn)其教學(xué)的有效開(kāi)展，這有利于調(diào)動(dòng)全球資源來(lái)發(fā)展我們的教育，幫助導(dǎo)師和學(xué)生在與國(guó)際流動(dòng)教師的接觸過(guò)程中拓展國(guó)際視野，培養(yǎng)全球文化交流能力。其次，完善相關(guān)數(shù)據(jù)的獲取。面對(duì)國(guó)際流動(dòng)教師這一龐大的群體，我們應(yīng)該有詳盡的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，了解他們的過(guò)去、現(xiàn)在跟未來(lái)，并跟蹤和研究國(guó)際流動(dòng)教師在我國(guó)的教育教學(xué)發(fā)展情況。最后，我們應(yīng)該建立面向國(guó)際流動(dòng)教師的可持續(xù)的支持項(xiàng)目，幫助他們進(jìn)行有效的過(guò)渡，促進(jìn)他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

2.完善相關(guān)制度支持

國(guó)際流動(dòng)教師既是時(shí)代發(fā)展所需的智力資源，也是促進(jìn)全球教育發(fā)展的重要力量。隨著越來(lái)越多的國(guó)際流動(dòng)教師進(jìn)入我國(guó)各級(jí)教育系統(tǒng)，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校有必要制定一套面向國(guó)際流動(dòng)教師的師徒制，促進(jìn)他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，保障他們的教學(xué)質(zhì)量，發(fā)揮他們的可能價(jià)值。為國(guó)際流動(dòng)教師配備出色的導(dǎo)師，并為其提供有針對(duì)性的專(zhuān)業(yè)輔導(dǎo)，不僅能使我們有效利用國(guó)際教師這一文化資本，還能幫助我們充分調(diào)配全球資源，促進(jìn)教育的發(fā)展。

首先，學(xué)校要在政策環(huán)境上支持師徒制，這就要求學(xué)校應(yīng)建立一套針對(duì)國(guó)際流動(dòng)教師的師徒制。值得注意的是，針對(duì)國(guó)際流動(dòng)教師的師徒制與以往的學(xué)生和教師之間的師徒制有所不同，它具有一定的靈活性，而且導(dǎo)師不再是學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)者，而是國(guó)際教師的合作者和協(xié)助者。其次，學(xué)校應(yīng)為師徒雙方提供一定的物質(zhì)支持，并給予導(dǎo)師一定的自主權(quán)。師徒制的實(shí)施實(shí)際上增加了導(dǎo)師的工作量，因此，學(xué)校給予一定的物質(zhì)支持和自主權(quán)可以在一定程度上增加導(dǎo)師的輔導(dǎo)責(zé)任心。學(xué)校還應(yīng)對(duì)入選的導(dǎo)師進(jìn)行培訓(xùn)，使他們明確自己的角色和責(zé)任，而導(dǎo)師則需要為國(guó)際流動(dòng)教師提供文化知識(shí)和技能輔導(dǎo)，并培養(yǎng)他們與新同事的協(xié)作能力。

3.嚴(yán)格遴選指導(dǎo)教師

導(dǎo)師作為師徒制度中的重要一環(huán)，決定著師徒輔導(dǎo)項(xiàng)目的實(shí)施質(zhì)量。在遴選導(dǎo)師時(shí)應(yīng)偏向于有責(zé)任心、具有全球意識(shí)以及在本土教學(xué)中具有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師。首先，責(zé)任心可以促使導(dǎo)師在指導(dǎo)過(guò)程中感知自己的角色，避免推脫責(zé)任，協(xié)助國(guó)際流動(dòng)教師更好地適應(yīng)新的教育環(huán)境。其次，面對(duì)國(guó)際流動(dòng)教師這樣的“異國(guó)文化載體”，導(dǎo)師需要具備一定的全球文化知識(shí)，以便在日常的工作交流中能以一顆包容開(kāi)放的心理解文化差異，并指導(dǎo)國(guó)際流動(dòng)教師。我們可以?xún)?yōu)先遴選那些有出國(guó)旅游經(jīng)歷或是國(guó)外求學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，他們可以更快地洞悉國(guó)際流動(dòng)教師所面臨的跨文化問(wèn)題，并能以包容的態(tài)度理解他們，進(jìn)而幫助他們適應(yīng)新的文化環(huán)境和教學(xué)環(huán)境。最后，具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師可以系統(tǒng)地為國(guó)際流動(dòng)教師介紹或傳授本土的學(xué)校文化、學(xué)校運(yùn)營(yíng)日常以及課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，這對(duì)于國(guó)際流動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展而言很有益處。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國(guó)教育部發(fā)展規(guī)劃司法.中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒2016[M].北京：中國(guó)統(tǒng)計(jì)出版社，2016.

[2][5][6][11][15] PEELER E，JANE B.Mentoring：Immigrant teachers bridging professional practices[J].Teaching Education，2005，12：325-336.

[3][13] BOND A.Student Mentoring：Promoting high achievement and low attrition in education and training[M].Leabrook：Australian National Training Authority，1999.

[4] National Staff Development Committee for ANTA.ANTA （Australian National Training Authority） A Guide to Mentoring[R].Brisbane：National Staff Development Committee for ANTA，1996.

[7] OECD.Knowledge and skills for life：First results from PISA 2000[EB/OL]. http：//www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/knowledgeandskillsforlifefirstresultsfrompisa2000-publications2000.htm.

[8]熊金菊，陶志瓊.身份認(rèn)同變化：社會(huì)文化取向的初任教師發(fā)展[J].教育發(fā)展研究，2008（5）.

[9] COLLINS J，REID C.Immigrant Teachers in Australia[J].Cosmopolitan Civil Societies Journal，2012：40.

[10] Australian Education Union 2005.A National Teacher Shortage： A Solution from the Australian Education Union Retrieved[EB/OL][2005-09-02].http：//www.aeufederal.org.au.

[12] Department of Education，Science and Training. Australias Teachers： Australias Future—Advancing Innovation，Science，Technology and Mathematics[R]. Canberra：Committee for the Review of Teaching and Teacher Education，Commonwealth of Australia. 2003.

[14] KOSTOGRIZE A，PEELER E. Professional identity and pedagogical space： negotiating difference in teacher workplace[J]. Teaching Education，2007：107-122.

本文系北京市社會(huì)科學(xué)基金一般項(xiàng)目“北京市新干教師道德學(xué)習(xí)的支持模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：18JYB008）的

成果。

（作者單位：中央民族大學(xué)教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：胡玉敏

huym@zgjszz.cn