教師自我心像的形成過(guò)程與優(yōu)化策略

摘? ?要? 建構(gòu)是框架架構(gòu)與心像形成的共同方式，形象是框架架構(gòu)與心像形成的共同素材，因此，框架理論可以作為教師自我心像研究的重要工具。以框架理論觀照教師自我心像形成過(guò)程：教師自我心像產(chǎn)生于教師現(xiàn)實(shí)框架，發(fā)展于教師媒介框架，形成于教師認(rèn)知框架。優(yōu)化教師自我心像可以從重建教師現(xiàn)實(shí)框架、改善教師媒介框架與提高教師認(rèn)知框架三方面入手。

關(guān)鍵詞教師? 自我心像? 框架理論? 自我建構(gòu)? 現(xiàn)實(shí)框架? 媒介框架? 認(rèn)知框架

心像研究發(fā)軔于20世紀(jì)60年代，一度被稱為心理學(xué)最重要的發(fā)現(xiàn)之一，曾在心理學(xué)、精神醫(yī)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生重大反響[1]。所謂“心像”，指人們透過(guò)（身心）回憶或想象，對(duì)經(jīng)歷過(guò)或者未曾經(jīng)歷過(guò)、存在的或者不存在的事物在大腦中形成的圖像，表現(xiàn)形式有“應(yīng)該像什么”式的比喻、隱喻或者具體的圖像等[2]。對(duì)于教師而言，心像則是教師對(duì)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)具象化的心智表征或創(chuàng)生，是教師對(duì)自身專業(yè)角色定位、專業(yè)素養(yǎng)水平、專業(yè)發(fā)展階段、專業(yè)實(shí)踐成效、專業(yè)發(fā)展愿景認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)與體驗(yàn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的內(nèi)在影像。教師自我心像是教師教學(xué)意義的源泉、動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)和行動(dòng)的依據(jù)[3]，對(duì)于教師認(rèn)識(shí)發(fā)展現(xiàn)狀、明晰發(fā)展困境、凝聚發(fā)展動(dòng)力、樹(shù)立發(fā)展信念具有重要作用?？蚣芾碚撌莻鞑W(xué)研究形象塑造與形象改善的重要工具與有效手段。文章試借用框架理論的相關(guān)觀點(diǎn)探究教師自我心像形成過(guò)程與優(yōu)化策略。

一、框架理論觀照教師自我心像的適切性分析

以框架理論為工具研究教師自我心像，首先要回答“框架理論能否作為有效工具分析教師自我心像形成過(guò)程”的問(wèn)題，這是整個(gè)研究的前提與基礎(chǔ)。我們主要從“框架”與“心像”形成的方式和形成的素材兩個(gè)方面進(jìn)行考察。

1.建構(gòu)是框架架構(gòu)與心像形成的共同方式

所謂“框架”，是人們認(rèn)識(shí)和解釋社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是個(gè)體將社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹饔^認(rèn)知需要遵守的一套完整規(guī)則[4]。只有通過(guò)這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)和完整規(guī)則，紛繁蕪雜的社會(huì)事件與客觀信息才能轉(zhuǎn)換成為個(gè)體的主觀認(rèn)知[5]?！翱蚣堋边€可以劃分為靜止的“框架”與動(dòng)態(tài)的“框架”。靜止的“框架”猶如靜止的“鏡頭”，鏡頭內(nèi)的景象可以被個(gè)體認(rèn)知與加工，鏡頭外的景象則被個(gè)體忽視與遺忘;動(dòng)態(tài)的“框架”意味著主動(dòng)的選擇，面對(duì)雜亂無(wú)章的信息，個(gè)體會(huì)主動(dòng)選擇加工、建構(gòu)意義。由此可見(jiàn)，無(wú)論是靜止的“框架”，還是動(dòng)態(tài)的“框架”，都是聯(lián)結(jié)客觀現(xiàn)實(shí)與主觀認(rèn)知的重要“中介”，通過(guò)“框架”，個(gè)體可以快速、高效地對(duì)信息進(jìn)行梳理、整合與加工，從而發(fā)現(xiàn)客觀現(xiàn)實(shí)、認(rèn)識(shí)客觀現(xiàn)實(shí)[6]。不過(guò)，在承認(rèn)“框架”積極作用的同時(shí)，我們也應(yīng)認(rèn)識(shí)到“框架”的負(fù)面影響：“框架”有可能窄化個(gè)體認(rèn)知視野，限制個(gè)體思維格局，成為信息傳播者控制人們意識(shí)形態(tài)、建構(gòu)刻板形象的有力工具與手段[7]。

自我心像屬于認(rèn)知表征的范疇，它是個(gè)體認(rèn)知加工的結(jié)果，是教師對(duì)自身專業(yè)實(shí)踐自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上無(wú)意識(shí)建構(gòu)的產(chǎn)物;同時(shí)，它也是個(gè)體認(rèn)知加工的工具，借助業(yè)已形成的自我心像，教師可以對(duì)自身專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行無(wú)意識(shí)地解釋、說(shuō)明及指導(dǎo)。研究發(fā)現(xiàn)，每個(gè)人內(nèi)心深處都存在一個(gè)“舒適區(qū)間”，如果個(gè)體的實(shí)踐環(huán)境較為簡(jiǎn)單，能夠被“舒適區(qū)間”合理解釋與說(shuō)明，個(gè)體就會(huì)感受到自然、快樂(lè);如果個(gè)體的實(shí)踐環(huán)境較為復(fù)雜，不能被“舒適區(qū)間”有效解釋與說(shuō)明，個(gè)體就會(huì)感到焦慮、不安[8]?！笆孢m區(qū)間”其實(shí)就是教師自我心像存在及其重要價(jià)值的有力證明。

2.形象是框架架構(gòu)與心像形成的共同素材

教師心像與教師形象（包括教師個(gè)體形象與教師群體形象）的關(guān)系十分密切。教師個(gè)體形象是教師群體形象的縮影，教師群體形象是教師個(gè)體形象的抽象。教師個(gè)體對(duì)教師群體形象的認(rèn)知、效仿是教師個(gè)體形象塑造的主要機(jī)制。教師會(huì)在專業(yè)實(shí)踐中以教師榜樣形象為效仿的模板，逐漸形成與教師榜樣較為一致的自我心像;形成的自我心像是否能達(dá)到教師榜樣形象的標(biāo)準(zhǔn)，能否指導(dǎo)自己的專業(yè)實(shí)踐，能否達(dá)到自己的預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)等，對(duì)這些問(wèn)題的思考、回答與解決又會(huì)促進(jìn)教師個(gè)體形象的塑造，進(jìn)而影響教師群體形象概貌?？蚣芾碚撛缙陉P(guān)注現(xiàn)實(shí)層面與認(rèn)知層面的“二維轉(zhuǎn)換”，當(dāng)下，已經(jīng)發(fā)展為“三重互動(dòng)”[9]，如圖1所示。

“三重互動(dòng)”框架理論融合了信息傳播現(xiàn)實(shí)層面、媒介層面與認(rèn)知層面?，F(xiàn)實(shí)層面是框架的源起，現(xiàn)實(shí)層面的信息是現(xiàn)實(shí)的、客觀的，同時(shí)也是原始的、樸素的，沒(méi)有經(jīng)過(guò)任何加工與處理，框架的整體性與層次性特征很難被建構(gòu)。媒介層面是框架的架構(gòu)，媒介層面的框架架構(gòu)是復(fù)雜的，既包括對(duì)現(xiàn)實(shí)層面的認(rèn)知框架架構(gòu)，又包括對(duì)認(rèn)知層面的傳播框架架構(gòu)。媒介層面的認(rèn)知框架架構(gòu)與傳播框架架構(gòu)的關(guān)系由于媒介主體的參與而變得異常復(fù)雜，媒介層面的框架架構(gòu)希望個(gè)體認(rèn)知層面的信息加工與認(rèn)知，從而導(dǎo)致認(rèn)知層面框架加速形成。認(rèn)知層面是框架的形成，個(gè)體認(rèn)知層面框架架構(gòu)受到現(xiàn)實(shí)層面框架架構(gòu)與媒介層面框架架構(gòu)的雙重影響，與現(xiàn)實(shí)層面框架緣起的樸素與原始特點(diǎn)相比，個(gè)體認(rèn)知框架的建構(gòu)更容易受到媒介層面框架架構(gòu)的影響。任何一個(gè)層面框架的改變都會(huì)影響其他層面的框架架構(gòu)，受到影響的框架反過(guò)來(lái)又會(huì)影響其他層面的框架架構(gòu)，從而產(chǎn)生連鎖動(dòng)態(tài)反應(yīng)。

教師自我心像是教師個(gè)體在專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中無(wú)意建構(gòu)的一種認(rèn)知表征形式。教師形象（包括教師群體形象與教師個(gè)體形象）是教師認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)與體驗(yàn)的主要內(nèi)容，也是自我心像建構(gòu)的重要素材。認(rèn)知的主體不同，認(rèn)知的教師形象也不同，效仿的榜樣與形成的心像自然也會(huì)存在差異。王艷玲認(rèn)為，教師作為“反思性實(shí)踐者”，應(yīng)具有“教書(shū)育人的責(zé)任者”“教育實(shí)踐的研究者”“知識(shí)活動(dòng)的轉(zhuǎn)換者”“教育契機(jī)的行動(dòng)者”四方面典型特征[10]。如果教師個(gè)體對(duì)于教師現(xiàn)實(shí)層面認(rèn)識(shí)為“反思性實(shí)踐者”形象的教師，就有可能以這些教師為榜樣，以他們的現(xiàn)實(shí)形象為素材，從而形成“反思性實(shí)踐者”的心像。

綜上，無(wú)論是框架架構(gòu)還是心像形成，都是個(gè)體自我主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，只不過(guò)“框架”是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，心像是個(gè)體無(wú)意建構(gòu)的產(chǎn)物。教師形象是鏈接“框架”與心像形成的橋梁與紐帶，是二者建構(gòu)形成所需的共同素材。因此，借用框架理論分析教師自我心像形成過(guò)程、探討教師自我心像優(yōu)化策略是切實(shí)可行的。

二、教師自我心像形成過(guò)程分析

基于“框架”理論的視角，理性審視教師自我心像形成過(guò)程，掌握教師自我心像形成規(guī)律，對(duì)于優(yōu)化教師自我心像具有重要啟發(fā)意義。

1.教師自我心像產(chǎn)生于教師現(xiàn)實(shí)框架

教師自我心像產(chǎn)生于教師現(xiàn)實(shí)框架，現(xiàn)實(shí)框架源于教師現(xiàn)實(shí)形象。教師新手面臨生存危機(jī)，他們需要在較短時(shí)間內(nèi)，消除稚氣，站穩(wěn)講臺(tái)，完成從準(zhǔn)教師到教師的蛻變。因此，周圍教師（尤其是優(yōu)秀教師）很容易成為他們學(xué)習(xí)的榜樣，周圍教師（尤其是優(yōu)秀教師）的現(xiàn)實(shí)形象則會(huì)成為他們效仿的“模板”，成為他們自我心像形成的基礎(chǔ)色調(diào)。資深教師自我心像的形成與發(fā)展同樣受到教師現(xiàn)實(shí)框架的制約，但由于自我心像已經(jīng)較為穩(wěn)固的緣故，選擇哪種教師形象進(jìn)行認(rèn)知加工、學(xué)習(xí)效仿已經(jīng)不太容易受外界因素的干擾。

認(rèn)知主體的認(rèn)知框架不同，認(rèn)識(shí)的教師現(xiàn)實(shí)形象也會(huì)出現(xiàn)差異。出于“治理”的需要，行政管理者只關(guān)注教師群體及其專業(yè)化水平，由于眼中沒(méi)有教師真實(shí)個(gè)體，且遠(yuǎn)離教師生活場(chǎng)境，他們視野中的教師形象常常是抽象的;出于“管理”的需要，學(xué)校管理者只關(guān)注本校教師及其專業(yè)化水平，囿于本校內(nèi)部范圍，且很少進(jìn)行縱向與橫向比較，他們視野中的教師形象常常是片面的;出于“執(zhí)教”的需要，教師個(gè)體只關(guān)注周圍教師及其專業(yè)化水平，由于缺乏對(duì)教師現(xiàn)實(shí)形象的抽象與概括，且缺乏對(duì)教師形象的理性審視，他們視野中的教師形象往往是感性的。不可否認(rèn)，雖然教師在年齡大小、任教學(xué)科、學(xué)識(shí)水平、執(zhí)教能力、發(fā)展階段、道德水平等方面都存在諸多差異，但每個(gè)教師都是一個(gè)真實(shí)的、具體的存在，對(duì)于教師而言，通過(guò)帶有差異的教師個(gè)體抽象概括出教師現(xiàn)實(shí)形象是一件困難的事情。

2.教師自我心像發(fā)展于教師媒介框架

教師媒介框架包括兩個(gè)方面。一是建構(gòu)認(rèn)知框架，對(duì)現(xiàn)實(shí)層面進(jìn)行信息認(rèn)知，二是建構(gòu)傳播框架，對(duì)認(rèn)知層面進(jìn)行信息傳播。因此，教師媒介層面的認(rèn)知加工遠(yuǎn)比教師現(xiàn)實(shí)層面的認(rèn)知加工復(fù)雜。

受到現(xiàn)實(shí)框架影響形成的教師自我心像只是初具雛形，存在內(nèi)容不詳實(shí)、結(jié)構(gòu)不完整、層次不清晰、功能不健全等“先天不足”，對(duì)于自身專業(yè)實(shí)踐解釋、說(shuō)明與指導(dǎo)難以達(dá)到令教師自身滿意的效果。由此，教師會(huì)產(chǎn)生焦慮不安的情緒，為了消除這種消極情緒狀態(tài)，教師會(huì)“貪婪”地汲取各方面信息（包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)倫理以及專業(yè)形象等，這個(gè)過(guò)程是在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下完成的），以期能夠盡快勝任教育教學(xué)工作，滿足專業(yè)實(shí)踐的需要，從而完善自我心像。與現(xiàn)實(shí)層面模糊、雜亂、晦澀的框架架構(gòu)不同，媒介框架建構(gòu)的主體基于傳播者自身意圖，會(huì)對(duì)傳播信息進(jìn)行合理優(yōu)化，會(huì)對(duì)傳播途徑進(jìn)行拓展，會(huì)對(duì)傳播內(nèi)容進(jìn)行突出，這種傳播信息框架的積極性容易滿足教師此時(shí)快速提升專業(yè)實(shí)踐實(shí)效、快速建構(gòu)自我心像的迫切需要。

3.教師自我心像形成于教師認(rèn)知框架

教師認(rèn)知層面需要對(duì)教師現(xiàn)實(shí)框架與教師媒介框架同時(shí)進(jìn)行加工，認(rèn)知框架的形成受到教師現(xiàn)實(shí)框架與教師媒介框架二者關(guān)系的影響，如果二者關(guān)系較為一致，教師認(rèn)知框架就容易架構(gòu)，教師自我心像也容易形成;如果二者關(guān)系存在沖突，教師認(rèn)知框架就難以架構(gòu)，教師自我心像也就難以形成，即使形成，也會(huì)帶有矛盾的色彩。

通常情況下，教師認(rèn)知框架更容易受到教師媒介框架的影響，因?yàn)榻處熋浇榭蚣軒в袀鞑ヒ鈭D，會(huì)對(duì)教師現(xiàn)實(shí)層面信息進(jìn)行“刻意”地加工（美化或丑化）。

需要指出的是，教師認(rèn)知層面并非被動(dòng)接受媒介框架與現(xiàn)實(shí)框架的影響，教師原有認(rèn)知層面會(huì)對(duì)教師現(xiàn)實(shí)框架與教師媒介框架進(jìn)行認(rèn)知、甄別、比較與分析，最終形成“通融”的教師認(rèn)知框架，教師認(rèn)知框架的這種“通融”狀態(tài)標(biāo)志著教師自我心像的最終形成。

三、教師自我心像優(yōu)化策略探討

框架理論不僅是探究教師自我心像形成過(guò)程的有效工具，對(duì)于優(yōu)化完善教師自我心像也具有啟發(fā)意義。

1.重建教師現(xiàn)實(shí)層面框架

教師形象面臨嚴(yán)重困惑和尷尬[11]。如，中學(xué)、小學(xué)及幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)成長(zhǎng)包括專業(yè)倫理道德的內(nèi)容，然而現(xiàn)實(shí)生活中，由于教育行政主管部門考核機(jī)制的作用，很少有教師注重教師職業(yè)道德素養(yǎng)的修煉與提升，這就難以保證在遭遇突發(fā)事件的時(shí)候，做出讓人津津樂(lè)道的行為。再如，由于傳統(tǒng)觀念對(duì)于教師為人師表的刻板認(rèn)知，社會(huì)對(duì)于教師倫理道德的要求近乎苛刻，當(dāng)教師做出有違社會(huì)公德、職業(yè)道德或者家庭美德行為的時(shí)候，常常上綱上線，做出以點(diǎn)帶面、以偏概全的絕對(duì)化評(píng)價(jià)。還如，教師現(xiàn)實(shí)形象取決于教師群體的專業(yè)化水平，而教師群體是由不同專業(yè)水平的教師組成的，每一位教師都會(huì)經(jīng)歷專業(yè)水平從低到高的成長(zhǎng)階段。也就是說(shuō)，在任何一個(gè)歷史節(jié)點(diǎn)，都存在一些專業(yè)水平不高的教師，都存在一些教師專業(yè)形象欠佳的現(xiàn)象，但這并不代表整個(gè)教師群體的專業(yè)化水平，也不代表整個(gè)教師群體的形象。

重建教師現(xiàn)實(shí)形象，一方面需要從源頭上遏制不合格教師流入教師隊(duì)伍，同時(shí)，應(yīng)加大在職教師培養(yǎng)力度，切實(shí)提高現(xiàn)有教師隊(duì)伍專業(yè)化水平及群體形象，另一方面，需要人們改變對(duì)教師的片面認(rèn)識(shí)與苛刻評(píng)價(jià)，教師不僅是抽象的“園丁”“蠟燭”，肩負(fù)著教書(shū)育人的神圣職責(zé)與光榮使命，同時(shí)，他們還是具體的“張老師”“李老師”，具有普通人的嗔、笑、怒、罵。對(duì)于他們，應(yīng)該和其他職業(yè)群體一樣對(duì)待。此外，還須克服“形式主義”“單位主義”“等級(jí)主義”“分科主義”等嚴(yán)峻課題[12]。

2.改善教師媒介層面框架

近年來(lái)，關(guān)于教師負(fù)面形象的新聞報(bào)道頻頻出現(xiàn)，從“小學(xué)女教師高鐵扒門”到“美院副教授抄襲作品”，從“西安交大導(dǎo)師奴役博士身亡”到“南京大學(xué)長(zhǎng)江學(xué)者學(xué)術(shù)不端”，可謂層出不窮，接踵不斷。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教師媒介層面形象常常取決于媒介層面?zhèn)鞑フ叩囊鈭D。有些傳播者為了促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展，以傳播真實(shí)教師形象、弘揚(yáng)教師奉獻(xiàn)精神為己任;有些傳播者則為了個(gè)人一己之私，對(duì)個(gè)別有違師德事件大肆渲染。與正面報(bào)道相比，負(fù)面報(bào)道一方面更容易博人眼球，影響人們對(duì)教師形象的客觀認(rèn)知，造成教師形象的坍塌;另一方面，也容易影響教師對(duì)自身形象的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)，造成自我心像的矮化。依據(jù)框架理論觀點(diǎn)，完善教師媒介層面形象需要政府、教育行政主管部門與媒體的協(xié)同合作。近年來(lái)，國(guó)家非常重視教師隊(duì)伍建設(shè)，2018年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，2018年3月，教育部等六部委聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》，這些《意見(jiàn)》與《計(jì)劃》的出臺(tái)旨在基本健全教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，吸引優(yōu)秀人才充實(shí)師資隊(duì)伍，鼓勵(lì)教師安心執(zhí)教，提高教師社會(huì)地位，讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)，為教育的可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。教育行政部門應(yīng)深刻領(lǐng)會(huì)《意見(jiàn)》與《計(jì)劃》的精神，應(yīng)以優(yōu)秀教師為典型建構(gòu)教師正面形象，通過(guò)榜樣的引領(lǐng)、示范作用，讓教師感覺(jué)從教是一件值得用一生為之奮斗的事業(yè)，為人師表是一件幸福的事情;媒體工作者應(yīng)充分把握輿論宣傳方向，發(fā)揮媒體平臺(tái)作用，努力建構(gòu)教師理想媒介形象?？傊?，只有政府、教育主管部門與媒體工作者齊心合力、各司其職，才能營(yíng)造出尊師重教的社會(huì)氛圍，教師媒介形象方能得到及時(shí)改善。

3.提高教師認(rèn)知層面框架

盡管重建教師現(xiàn)實(shí)層面框架與完善教師媒介層面框架對(duì)于優(yōu)化教師自我心像具有重要作用，但提高教師認(rèn)知層面框架才是優(yōu)化教師自我心像的根本所在。教師認(rèn)知層面框架的水平受教師對(duì)“從教的價(jià)值與意義”與“從教的能力與水平”兩個(gè)問(wèn)題思考的影響?！皬慕痰膬r(jià)值與意義”回答的是教師職業(yè)選擇問(wèn)題，如果選擇教師作為從事的事業(yè)，就應(yīng)該理解從教的意義與價(jià)值，就應(yīng)以符合“教師社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)”的形象塑造自我形象。“從教的能力與水平”回答的是教師職業(yè)勝任問(wèn)題，如果選擇教師作為從事的職業(yè)，就應(yīng)該達(dá)到從教的專業(yè)素養(yǎng)，就應(yīng)以符合“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”的形象塑造自我形象。這兩個(gè)問(wèn)題，任何教師都不能回避，也無(wú)法回避。如果教師能夠理性思考并能很好地回答這兩個(gè)問(wèn)題，那么，無(wú)論來(lái)自現(xiàn)實(shí)層面框架及媒介層面框架的信息多么蕪雜、多么矛盾，他們都能游刃有余地進(jìn)行加工與處理，因?yàn)?，他們已?jīng)具備了較高層次的認(rèn)知能力與批判思維，能夠自主、自覺(jué)甄別各種信息，擷取符合自身需求的信息進(jìn)行認(rèn)知加工與處理。

教師形象是教師自我心像形成的重要素材，教師自我心像是教師形象塑造的內(nèi)在動(dòng)力。以框架理論觀照教師自我心像形成過(guò)程，教師自我心像受到教師現(xiàn)實(shí)形象、教師媒介形象以及教師認(rèn)知形象的三重影響。但教師自我心像究竟何時(shí)產(chǎn)生、經(jīng)歷哪些發(fā)展階段、具有哪些內(nèi)在機(jī)制等問(wèn)題卻是框架理論解決不了的，因此，要想進(jìn)一步深入探討教師自我心像形成發(fā)展機(jī)制，還須借鑒現(xiàn)象學(xué)、發(fā)生學(xué)等理論的研究范式與研究成果。

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[作者：錢兵（1973-），男，江蘇徐州人，徐州工程學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士研究生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯? ?鄭雪凌】