義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)及模型構(gòu)建

吳曦 曹湘洪

摘? ?要? 當(dāng)前，世界許多發(fā)達(dá)國(guó)家都先后建立了國(guó)家基礎(chǔ)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，一些國(guó)際組織如IEA、OECD也多次開(kāi)展教育質(zhì)量檢測(cè)。2006年5月，我國(guó)“教育部基礎(chǔ)教育監(jiān)測(cè)中心”在上海市教育科學(xué)研究院成立，對(duì)全國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量進(jìn)行檢測(cè)。但是，我國(guó)當(dāng)前質(zhì)量檢測(cè)體系還不完善，教育質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)須考慮教育目標(biāo)達(dá)成程度、教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)業(yè)成就。要想構(gòu)建義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)模型，須明確監(jiān)測(cè)目標(biāo)、創(chuàng)新組織模式、豐富監(jiān)測(cè)內(nèi)容、開(kāi)發(fā)監(jiān)測(cè)工具以及科學(xué)分析檢測(cè)數(shù)據(jù)。

關(guān)鍵詞? 教育質(zhì)量? 義務(wù)教育? 質(zhì)量管理? 教育質(zhì)量檢測(cè)

2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出要在我國(guó)建立教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系。到了2013年，教育部出臺(tái)《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)改革的意見(jiàn)》，再次強(qiáng)調(diào)在基礎(chǔ)教育階段建立教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，在中小學(xué)實(shí)施教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)機(jī)制。2014年，國(guó)家進(jìn)一步擴(kuò)大了教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的范圍，在《深化教育督導(dǎo)改革轉(zhuǎn)變教育管理方式的意見(jiàn)》中指出，要逐步建立健全各級(jí)各類學(xué)校的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系，開(kāi)發(fā)相關(guān)監(jiān)測(cè)指標(biāo)。由此可見(jiàn)，基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)是當(dāng)前及未來(lái)我國(guó)開(kāi)展教育改革的重要方向。因此，從管理學(xué)領(lǐng)域的質(zhì)量管理視角出發(fā)，將會(huì)對(duì)構(gòu)建新的質(zhì)量檢測(cè)體系具有新的啟發(fā)。

一、質(zhì)量管理與教育質(zhì)量管理

對(duì)質(zhì)量的理解很多來(lái)自管理學(xué)領(lǐng)域，尤其是質(zhì)量管理學(xué)，管理學(xué)領(lǐng)域中對(duì)質(zhì)量管理的理解經(jīng)歷了一個(gè)不斷發(fā)展變化的過(guò)程。當(dāng)質(zhì)量管理理論被運(yùn)用到教育領(lǐng)域，就產(chǎn)生了教育質(zhì)量管理理論。

1.檢驗(yàn)——控制——全面管理

檢驗(yàn)指的是人們基于對(duì)事實(shí)的觀察，結(jié)合相關(guān)測(cè)量或者試驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行判斷，從而做出一個(gè)相對(duì)客觀的綜合評(píng)價(jià)。管理學(xué)領(lǐng)域的質(zhì)量管理最初就關(guān)注質(zhì)量檢驗(yàn)，質(zhì)量檢驗(yàn)一共可以分為三個(gè)相互承接的階段：確定科學(xué)合理的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)、借助特定的方法進(jìn)行檢驗(yàn)、對(duì)符合標(biāo)準(zhǔn)以及不符合標(biāo)準(zhǔn)的狀況進(jìn)行分類處理。后來(lái)，隨著工業(yè)化進(jìn)程的發(fā)展，質(zhì)量管理理論逐步開(kāi)始不僅關(guān)注質(zhì)量檢驗(yàn)，而且強(qiáng)調(diào)質(zhì)量控制，即不再僅檢驗(yàn)具體的、個(gè)別的實(shí)質(zhì)性物品，而是開(kāi)始關(guān)注更大范圍，如整個(gè)運(yùn)行系統(tǒng)。質(zhì)量控制關(guān)注整個(gè)組織、整個(gè)系統(tǒng)，關(guān)注范圍擴(kuò)大，關(guān)注內(nèi)容更為抽象，涉及多種多樣的活動(dòng)和行為。簡(jiǎn)言之，檢驗(yàn)關(guān)注結(jié)果、控制，也關(guān)注過(guò)程。但是，管理不僅僅只有控制這一項(xiàng)職能，還包含協(xié)調(diào)功能、組織功能、計(jì)劃功能、調(diào)試功能等等?，F(xiàn)代管理學(xué)中，質(zhì)量管理被視為關(guān)乎質(zhì)量的決策——組織——領(lǐng)導(dǎo)——控制——?jiǎng)?chuàng)新的綜合性活動(dòng)。因此，全面質(zhì)量管理模式逐步取代質(zhì)量控制模式，發(fā)展成為涉及面更廣、更為綜合性的管理理論[1]。

2.質(zhì)量管理——質(zhì)量經(jīng)營(yíng)

管理本身是一個(gè)和企業(yè)經(jīng)營(yíng)相關(guān)的概念，法約爾曾對(duì)管理作出界定，在他看來(lái)，企業(yè)經(jīng)營(yíng)包含技術(shù)—商業(yè)—財(cái)務(wù)—管理—會(huì)計(jì)—安全一共6個(gè)方面的具體內(nèi)容，在了解了經(jīng)營(yíng)的基本要素之后，法約爾認(rèn)為，“管理”作為經(jīng)營(yíng)的一部分，具備5個(gè)方面的功能，分為計(jì)劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)與控制，這一界定方式是較為狹義層面的界定，也就是將管理看作是經(jīng)營(yíng)的一個(gè)部分?，F(xiàn)代管理學(xué)中，管理的概念則是廣義層面的界定，也就是所謂的經(jīng)營(yíng)。但是須注意的是，質(zhì)量管理和質(zhì)量經(jīng)營(yíng)是存在差別的，前者主要關(guān)注組織系統(tǒng)內(nèi)部經(jīng)過(guò)運(yùn)行之后產(chǎn)生的效果如何，而后者則偏向于對(duì)系統(tǒng)內(nèi)部和外部環(huán)境之間的互動(dòng)關(guān)系。

3.教育領(lǐng)域中的質(zhì)量管理

教育質(zhì)量管理理論是質(zhì)量管理理論在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用。教育管理理論的發(fā)展歷程與質(zhì)量管理理論發(fā)展歷程大致相同。系統(tǒng)梳理教育質(zhì)量管理模式的文獻(xiàn)不多。其中，程鳳春歸納分析了不同時(shí)期存在的3類管理模型：早期的精英教育背景下，相適應(yīng)的是終結(jié)性質(zhì)量管理模型（即SEQMM）。這一模式下將教育質(zhì)量看成是：（1）符合學(xué)校預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)格;（2）質(zhì)量是教育者的質(zhì)量而非受教育者的質(zhì)量;（3）關(guān)心教育結(jié)果而非教育過(guò)程;（4）只關(guān)心少數(shù)富有天資和教養(yǎng)而適合接受高級(jí)教育的部分學(xué)生。隨后，當(dāng)教育逐步走入普及教育階段時(shí)，過(guò)程性質(zhì)量管理模型（即PEQMM）日益被廣泛運(yùn)用。這一模式關(guān)注了教育過(guò)程，教學(xué)部門(mén)和教師也被賦予了管理職能。但是在教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上沒(méi)有實(shí)質(zhì)的變化。直到20世紀(jì)末期，一種新的質(zhì)量管理模型，全面質(zhì)量管理模型（即ETQMM）開(kāi)始備受各國(guó)追捧，各個(gè)國(guó)家將其引入教育領(lǐng)域，視全面質(zhì)量管理模型為提高教育質(zhì)量的重要手段。全面質(zhì)量管理模型的特點(diǎn)是：（1）把教育看成一種供求活動(dòng);（2）全面管理，為了教育質(zhì)量而管理;（3）顧客中心;（4）過(guò)程管理;（5）持續(xù)改進(jìn);（6）廣泛參與。

二、教育質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)

怎樣的教育是有質(zhì)量的教育？明晰這一點(diǎn)，才能夠進(jìn)一步確立義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的重點(diǎn)和具體操作方式。綜合來(lái)看，對(duì)教育質(zhì)量的理解主要有以下幾種。

1.教育目標(biāo)達(dá)成程度

有學(xué)者將教育質(zhì)量理解成教育目標(biāo)的達(dá)成程度。這里所說(shuō)的教育目標(biāo)是家長(zhǎng)學(xué)生、學(xué)校和國(guó)家目標(biāo)的綜合[2]。教育質(zhì)量本身是不斷發(fā)展變化的，有其生成和發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，可以以剖面的形式截取教育質(zhì)量，分析靜態(tài)教育質(zhì)量的影響因素。影響因素分為內(nèi)部和外部。內(nèi)部影響因素更直接，更集中，且影響力更強(qiáng)，其中又以師生素質(zhì)為核心，外部影響因素更為廣泛，如圖1。

2.教學(xué)效果

聯(lián)合國(guó)教科文組織《2005年全球全民教育檢測(cè)報(bào)告》（EFA Global Monitoring Report 2005）在統(tǒng)籌考量教育系統(tǒng)中的多種要素以及各個(gè)要素之間的相互影響之后，最終提出了他們所認(rèn)為的衡量教育質(zhì)量的模型，在這一模型中，他們把影響教學(xué)這一教育核心過(guò)程的要素歸納為學(xué)生自身的特點(diǎn)、學(xué)生所處的社會(huì)文化背景、教育教學(xué)的投入狀況、學(xué)校層面的教與學(xué)的情況以及學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，一共五個(gè)方面。在這一研究報(bào)告中，研究者認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所采取的方法、學(xué)習(xí)進(jìn)程有所影響。而教育投入如學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施的配備、教材的購(gòu)買(mǎi)、師資狀況、學(xué)校管理水平等，教學(xué)方面如教學(xué)的時(shí)間、方法、教學(xué)后的評(píng)價(jià)方式等，這些都會(huì)對(duì)教師的教學(xué)產(chǎn)生十分重要的作用。教育成果則包含學(xué)生對(duì)基本知識(shí)的掌握、對(duì)各項(xiàng)技能的習(xí)得，以及學(xué)生創(chuàng)新能力和其他非認(rèn)知層面核心能力的發(fā)展。社會(huì)背景主要指的是學(xué)生所處的政治環(huán)境、社會(huì)文化環(huán)境、家庭結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)狀況等各個(gè)方面的因素，背景狀況也會(huì)對(duì)教育質(zhì)量產(chǎn)生間接、隱性、持續(xù)的重要影響，具體過(guò)程如圖2所示[3]。

3.學(xué)生學(xué)業(yè)成就

有學(xué)者等將學(xué)生學(xué)業(yè)成就視為教育質(zhì)量等重要衡量標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)業(yè)成就理解為教育質(zhì)量核心[4]。他們?cè)x取長(zhǎng)春市73所小學(xué)14 851名五年級(jí)學(xué)生和39所初中的18 834名初中生進(jìn)行學(xué)業(yè)成績(jī)調(diào)查，作為監(jiān)測(cè)教育質(zhì)量等重要方式，同時(shí)揭示了影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的各種可能因素。通過(guò)調(diào)查研究，他們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和學(xué)生的自我期望呈現(xiàn)正相關(guān)的關(guān)系;教師的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)會(huì)有一定的影響，如探究式學(xué)習(xí)更有助于學(xué)生取得更高學(xué)業(yè)成績(jī);學(xué)生成就會(huì)受到自身家庭背景的影響，學(xué)生在較小時(shí)父母教養(yǎng)方式對(duì)他們的學(xué)業(yè)成就有重要影響，但隨著年級(jí)的增高，父母的收入水平、家庭的經(jīng)濟(jì)狀況會(huì)對(duì)學(xué)生的成績(jī)產(chǎn)生更為重要的影響;在基礎(chǔ)教育階段，家庭和學(xué)校的多種因素相互交織，共同影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而且家庭和學(xué)校的各種因素也互相影響。將學(xué)業(yè)成就理解為教育質(zhì)量核心的專家還有許多，如有學(xué)者用微觀數(shù)據(jù)和教育生產(chǎn)函數(shù)方法分析學(xué)生成績(jī)、監(jiān)測(cè)教育質(zhì)量。研究表明，我國(guó)初等學(xué)校的資源配置對(duì)校際間學(xué)生平均成績(jī)有顯著影響。此外，有學(xué)者還討論了學(xué)校資源配置與學(xué)生個(gè)體因素（如學(xué)習(xí)態(tài)度、性別等）的交互作用[5]。

三、義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的模型構(gòu)建

根據(jù)國(guó)內(nèi)外已經(jīng)開(kāi)展教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的相關(guān)國(guó)家、地區(qū)和國(guó)際組織的既有實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合質(zhì)量管理理論可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)一例外是一項(xiàng)綜合的、長(zhǎng)期的、多領(lǐng)域的系統(tǒng)化工程，且都離不開(kāi)幾個(gè)關(guān)鍵因素，如圖3，這也是我們構(gòu)建基礎(chǔ)教育質(zhì)量檢測(cè)模型的重要基礎(chǔ)和參考。

1.明確監(jiān)測(cè)目標(biāo)

目前，各國(guó)家和國(guó)際組織的監(jiān)測(cè)主要涉及以下目標(biāo)：一是監(jiān)測(cè)整個(gè)教育系統(tǒng)、地方或?qū)W校系統(tǒng)，作為政府出臺(tái)教育政策、進(jìn)行地方問(wèn)責(zé)、調(diào)配教育經(jīng)費(fèi)的依據(jù);二是確定學(xué)生的學(xué)業(yè)成就;三是從發(fā)展性目的出發(fā)，把結(jié)果用于支持課堂學(xué)習(xí)。我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果這一核心指標(biāo)，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)提高、學(xué)校效能提高、學(xué)校整體改進(jìn)為目標(biāo)，遵循發(fā)展性評(píng)價(jià)的思路，以評(píng)價(jià)促進(jìn)建設(shè)。同時(shí)，除了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果這一核心，對(duì)相關(guān)的關(guān)鍵影響因素進(jìn)行深入、全面的分析也至關(guān)重要。例如，在學(xué)生層面，影響因素有學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣信心、學(xué)習(xí)方法、家庭背景等;在學(xué)校層面，影響因素有學(xué)校氛圍、學(xué)校資源、校長(zhǎng)管理策略、教師教學(xué)水平等;在課程層面，影響因素有國(guó)家課程的設(shè)置、教材等，還有教育經(jīng)濟(jì)投入、區(qū)域差異等。我們也要充分關(guān)注測(cè)量對(duì)象的背景性信息，譬如學(xué)生的性別、年齡、家庭背景狀況、學(xué)校所處的社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境、教師培訓(xùn)和學(xué)校管理等，然后由相關(guān)研究確認(rèn)影響學(xué)生成績(jī)和學(xué)校發(fā)展的原因，真正實(shí)現(xiàn)以評(píng)促建的檢測(cè)目的。

2.創(chuàng)新組織模式

當(dāng)前的教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的組織模式總體上來(lái)看可以分為三大類。一是隸屬于國(guó)家機(jī)構(gòu)，像國(guó)家委任下成立的相關(guān)評(píng)估機(jī)構(gòu)或者部門(mén)，這樣的機(jī)構(gòu)往往獨(dú)立于教育局等行政部門(mén)，直接對(duì)國(guó)會(huì)負(fù)責(zé)，比如美國(guó)成立的NAEP即“美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)步評(píng)價(jià)”委員會(huì)，這一機(jī)構(gòu)作為專業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)機(jī)構(gòu)，每年都會(huì)公開(kāi)發(fā)布年度報(bào)告，對(duì)美國(guó)教育進(jìn)行評(píng)估;此外，英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局（Office for Standards in Education），也是一個(gè)類似于美國(guó)NAEP的專業(yè)教育監(jiān)測(cè)評(píng)估機(jī)構(gòu)，其由英國(guó)皇家首席督學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，對(duì)議會(huì)負(fù)責(zé)，根據(jù)相關(guān)教育法案中所提出的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)本國(guó)的教育質(zhì)量進(jìn)行檢測(cè)、評(píng)估。另外一種則類似于政府購(gòu)買(mǎi)服務(wù)，也就是政府通過(guò)外包項(xiàng)目等形式，委任相關(guān)高等院?；蛘呖茖W(xué)研究機(jī)構(gòu)，由他們負(fù)責(zé)監(jiān)控，然后再報(bào)告給政府，澳大利亞就是采用這樣的項(xiàng)目外包制，將質(zhì)量檢測(cè)公平交給ACER，即澳大利亞教育研究委員會(huì)來(lái)做。還有一種是由教育行政主管部門(mén)負(fù)責(zé)，包括教育行政主管部門(mén)直接負(fù)責(zé)和由教育行政主管部門(mén)設(shè)立專門(mén)的研究機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)兩種，如日本全國(guó)學(xué)力調(diào)查主要由其教育行政部門(mén)——日本文部科學(xué)省負(fù)責(zé)。結(jié)合我國(guó)的教育實(shí)踐，我們可以綜合采用以上三種模式，打破壁壘，因地制宜，不局限于特定的模式，多樣化地開(kāi)展質(zhì)量監(jiān)測(cè)。

3.豐富監(jiān)測(cè)內(nèi)容

在監(jiān)測(cè)的具體內(nèi)容上，監(jiān)測(cè)核心基本都指向?qū)W生的學(xué)習(xí)結(jié)果，具體來(lái)講，存在兩種取向。第一，基于學(xué)科的測(cè)評(píng)，把學(xué)校課程中相對(duì)核心、重要的課程作為測(cè)評(píng)領(lǐng)域，通常被作為測(cè)試的領(lǐng)域有數(shù)學(xué)、閱讀、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)、體育等課程，目的是反映國(guó)家基礎(chǔ)教育對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成度。在監(jiān)測(cè)涵蓋的學(xué)科領(lǐng)域和選擇的年級(jí)學(xué)生上，一種是僅對(duì)核心學(xué)科進(jìn)行評(píng)估，如中國(guó)香港有專門(mén)的考核機(jī)構(gòu)對(duì)3、6、9三個(gè)不同年級(jí)段的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)成就測(cè)量，測(cè)量中只針對(duì)特定的學(xué)科如語(yǔ)數(shù)英，而不是全科測(cè)量。另一種是對(duì)學(xué)生各個(gè)學(xué)科進(jìn)行有選擇的測(cè)量，但是不限于語(yǔ)數(shù)英等核心科目，如中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)主要測(cè)試4、6、8、11年級(jí)以及高等職業(yè)教育階段2年級(jí)的學(xué)生，在語(yǔ)數(shù)英、社會(huì)科學(xué)以及自然科學(xué)這幾個(gè)學(xué)科中的表現(xiàn)情況，每位受測(cè)學(xué)生只測(cè)驗(yàn)其中兩科而非全部。三是不同年份測(cè)試不同的科目，新西蘭是這一測(cè)量方式的重要代表，新西蘭主要對(duì)4和8兩個(gè)年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行測(cè)量，每年測(cè)量一次，也就是每4年循環(huán)一次。最后一種是在不同的年級(jí)進(jìn)行完全不同科目的測(cè)量，比如英國(guó)主要選取學(xué)生發(fā)展的特定階段或者成為關(guān)鍵階段（5～7歲、7～11歲、11～14歲、14～16歲）進(jìn)行測(cè)量，測(cè)量過(guò)程中會(huì)選取不同的多個(gè)學(xué)科。第二，超越學(xué)科，將學(xué)校課程之外的，學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活所需要的知識(shí)和能力作為測(cè)評(píng)的領(lǐng)域，如綜合認(rèn)知能力、解決實(shí)際問(wèn)題的能力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力等，目的是反映出國(guó)家基礎(chǔ)教育體系所培養(yǎng)的未來(lái)公民具備了哪些潛在的素養(yǎng)和能力。例如，芬蘭的評(píng)估主要基于認(rèn)知技能和情感控制技能兩個(gè)維度進(jìn)行，主要是對(duì)基礎(chǔ)教育階段1、6、9三個(gè)年級(jí)，以及職業(yè)技術(shù)學(xué)校的部分學(xué)生進(jìn)行測(cè)量和評(píng)估。我國(guó)可以采取第二種超越學(xué)科的素質(zhì)評(píng)價(jià)，這正好和強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)、素質(zhì)教育的中國(guó)教育實(shí)際相符合。

4.開(kāi)發(fā)監(jiān)測(cè)工具

目前測(cè)試的方式主要有紙筆測(cè)試和操作性測(cè)試兩種。紙筆測(cè)試使用較為廣泛，其相應(yīng)的測(cè)評(píng)使用的主要工具有試題測(cè)量和問(wèn)卷調(diào)查這兩類。試題測(cè)試也就是和我們傳統(tǒng)的試卷相類似，也就是通過(guò)相關(guān)試題來(lái)測(cè)量學(xué)生的各種知識(shí)掌握情況，多用于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。問(wèn)卷調(diào)查相對(duì)而言測(cè)量的范圍更加廣泛，偏向于測(cè)量和學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的一系列背景性影響因素，尤其是和教育相關(guān)的、比較穩(wěn)定的因素，問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果被用來(lái)分析不同學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)[5]。操作性測(cè)試雖然目前使用較少，但是有越來(lái)越受重視的發(fā)展趨勢(shì)。須注意的是，很多測(cè)量工具都有一定的使用范圍，在我國(guó)開(kāi)展質(zhì)量監(jiān)測(cè)的過(guò)程中，要自主開(kāi)發(fā)適切的本土工具，并且適時(shí)修正、完善。如我國(guó)江蘇省2008年在全國(guó)首先開(kāi)展義務(wù)教育質(zhì)量檢測(cè)，還專門(mén)成立了相關(guān)質(zhì)量檢測(cè)中心，開(kāi)發(fā)自己的檢測(cè)指標(biāo)和檢測(cè)工具。這就是一個(gè)很好的探索和實(shí)踐。在工具開(kāi)發(fā)過(guò)程中，一方面要考慮到工具本身的測(cè)量學(xué)意義，重視工具的科學(xué)性、可操作性，同時(shí)也要注重測(cè)量工具的教育學(xué)意義，要密切聯(lián)系測(cè)量的內(nèi)容、目的，讓工具和目的相符合。

5.科學(xué)分析數(shù)據(jù)

采用科學(xué)規(guī)范的教育統(tǒng)計(jì)與測(cè)量技術(shù)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與處理是教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)有效的重要技術(shù)保障。一般來(lái)說(shuō)，數(shù)據(jù)分析包括兩方面內(nèi)容。一是對(duì)監(jiān)測(cè)工具自身的統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)監(jiān)測(cè)工具的信效度、區(qū)分度等進(jìn)行測(cè)量，客觀說(shuō)明監(jiān)測(cè)工具的質(zhì)量水平;二是對(duì)監(jiān)測(cè)工具中所涉及的各種變量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，主要利用集中趨勢(shì)、離散趨勢(shì)、相關(guān)、回歸、方差、多水平模型等多種統(tǒng)計(jì)方法，說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果在各領(lǐng)域的總體和具體分布情況，不同地區(qū)不同群體的差異狀況，以及學(xué)生層面、學(xué)校層面、課程層面等眾多因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響程度等。PISA測(cè)試采用了多種科學(xué)的測(cè)量和成績(jī)分析方法，如在將項(xiàng)目反映理論運(yùn)用到試題編制過(guò)程中，將多層次線性模型分析運(yùn)用到測(cè)量成績(jī)的具體分析過(guò)程之中。數(shù)據(jù)分析是質(zhì)量檢測(cè)的最后一步，為了更好地利用監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)，需要我們采用科學(xué)的方法分析數(shù)據(jù)，充分挖掘數(shù)據(jù)背后反映的問(wèn)題，從而為實(shí)踐服務(wù)。

參考文獻(xiàn)

[1] 檀慧玲，劉艷.國(guó)家義務(wù)教`育質(zhì)量監(jiān)測(cè)：實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的教育公平的有效途徑[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（01）.

[2] 李家成，柳海民.論教育質(zhì)量的影響因素[J].教育科學(xué)，1999（01）.

[3]李勉，張平平，羅良.中國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量關(guān)鍵影響因素監(jiān)測(cè)框架——構(gòu)建過(guò)程中應(yīng)考慮的若干問(wèn)題[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2017（02）.

[4] 溫佩澤.義務(wù)教育階段學(xué)業(yè)成就影響因素研究[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2014.

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[6] 郭元祥，夏玉環(huán)，李新.義務(wù)教育階段學(xué)生實(shí)踐能力的表現(xiàn)及診斷——基于深圳市L區(qū)的質(zhì)量監(jiān)測(cè)分析[J].全球教育展望，2017（09）.

[作者：吳曦（1987-），女，新疆伊犁人，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士研究生，新疆師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師;曹湘洪（1957-），女，北京人，新疆師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授，博士。]

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