核心素養(yǎng)視域下英語文學作品導讀教學例談

【摘 要】閱讀英語文學作品對于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)具有積極作用。結(jié)合課例探討了基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的六個內(nèi)容要素，即主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。對英語文學作品導讀進行策略規(guī)劃，能有效地培養(yǎng)學生英語學習的關(guān)鍵能力和必備品格。

【關(guān)鍵詞】文學閱讀;核心素養(yǎng);導讀策略

【中圖分類號】G633.4? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）43-0020-05

【作者簡介】葛春生，江蘇省溧水高級中學（南京，211200）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

一、引言

被稱為“人學”的文學是一個民族的思想寶庫，它集中反映了該民族人們的思維方式、精神追求、價值理念，也是該民族人民的文化的集中反映。[1]《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》在闡述“課程性質(zhì)”時明確指出：義務(wù)教育階段的英語課程具有工具性和人文性質(zhì)。就工具性而言，學習英語就是培養(yǎng)英語的語言能力，提升學習能力，促進思維能力的發(fā)展;就人文性來說，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養(yǎng)的任務(wù)，著重提升學生跨文化交際能力。

在文學閱讀教學模式方面，國外流行“閱讀圈”（Reading Circle）和“持續(xù)默讀”（Sustained Silent Reading）兩種模式。[2]傅山云[3]基于對文學欣賞課的實踐研究，總結(jié)出“課內(nèi)外閱讀—課堂討論—文學評論寫作（文學作品編演）”的操作模式;林雅菁[4]提出了以思維能力為導向的教學模式，即“問題導學——活動體驗——發(fā)展思維”;黃遠振[5]等提出由四要素“閱讀（Reading）—探究（Exploring）—評價（Assessing）—發(fā)展（Developing）”構(gòu)成的英語文學體驗閱讀教學模式READ;黃少珠、吳思廉[6]借鑒“閱讀循環(huán)圈”的理念，設(shè)計了“閱讀準備—持續(xù)閱讀—讀后活動”文學閱讀的持續(xù)默讀教學模式。所有這些文學閱讀教學模式對于探討開展文學教學都有一定的研究價值，但“文學閱讀對培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)的作用”對這方面的闡述缺乏。

二、英語文學作品閱讀與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）把“語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力”作為英語課程的關(guān)鍵能力和必備品格。

2017年版課標也對英語課程內(nèi)容做了規(guī)定，指出：英語課程內(nèi)容是發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，包含六個要素——主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。主題語境主要是指話題知識;語篇類型說明的是文體知識;語言知識既指傳統(tǒng)的語音、詞匯、語法、語篇，也含語用等知識;文化知識涉及中外優(yōu)秀人文和科學知識;聽、說、讀、看、寫等是語言技能的重要組成部分，其中，聽、看、讀是理解性技能，說和寫是表達性技能;學習策略包括元認知策略、交際策略、情感策略等。

閱讀英語文學名著，能有效提高學生的閱讀技能，提高學生的英語語言能力和文化意識，對學生綜合人文素養(yǎng)的提升所具有的意義和價值是顯而易見的。[7]文學閱讀對于培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)具有極高的價值。

本文以筆者的一次省級公開課為例，探討文學導讀對培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的價值。教學設(shè)計分別從文本語境、文體、語言理解、文化探討、閱讀策略等方面進行重點預設(shè)，將提升學生英語學科核心素養(yǎng)作為歸旨。

三、 基于核心素養(yǎng)的教學設(shè)計探討

1.文本分析。

文本大意是一個叫Martin的男孩被一幫人追趕，在逃亡的路上他機智地爬上一棵大樹，暫時躲過了那幫追蹤他的人。一見追趕他的人離去，Martin迅速下了樹，朝追蹤他的人的相反方向繼續(xù)逃亡。不久，在奔跑至邊境之時，Martin冥冥之中聽到一個熟悉的聲音，他心里明白自己安全了。文本情節(jié)完整，語言地道，人物動作刻畫生動，心理描寫詳盡，對培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”提供了優(yōu)質(zhì)文本素材。

2.教學目標與教學重難點。

教學目標：經(jīng)過本節(jié)課的學習，絕大多數(shù)學生能夠：（1）說出故事情節(jié)，通過相互復述完善故事內(nèi)容圖式;（2）辨別本文文體特征，并完成文本架構(gòu)、形式圖式;（3）通過預測，判斷本文主題，借助上下文和構(gòu)詞法知識，能基本推斷關(guān)鍵詞匯含義;（4）經(jīng)歷閱讀、分享和探究后，說出作者寫作意圖，并能欣賞一些語句;（5）通過閱讀理解，能判斷故事情節(jié)走向，完成50詞左右的續(xù)尾寫作。

教學重難點：通過閱讀，多數(shù)學生應(yīng)能分析故事主人公的內(nèi)心情緒變化特征;在故事理解比較透徹的基礎(chǔ)上完成一段50詞左右的續(xù)寫。

3.教學步驟及核心素養(yǎng)挖掘。

Step 1：聚焦主題，合理預測

向?qū)W生出示圖片，并展示問題：How would you feel if you were in this situation？

T：What can you see in this picture？

T：Is it frightening？If you were in this case， what would you do？

【設(shè)計意圖】主題語境是開啟理解文本的鑰匙。圖式理論告訴我們，“圖式”是指一個人不斷積累起來的知識和經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)。[8]人人都在自覺或不自覺地利用“圖式”認識客觀世界、解釋客觀世界。圖式理論認為，任何語言材料，無論是口頭的還是書面的，取決于聽者或讀者已有的知識，即人們在理解新事物的時候，需要將新事物與已知的概念、過去的經(jīng)歷聯(lián)系起來;對新事物的理解和解釋，取決于頭腦中已經(jīng)存在的圖式，輸入的信息必須與這些圖式相吻合;讀者的閱讀能力由三種圖式來決定，它們分別是語言圖式（linguistic schemata）、內(nèi)容圖式（content schemata）和形式圖式（formal schemata）。筆者通過呈現(xiàn)上面這幅圖主要是激活學生頭腦中的已有內(nèi)容圖式，為在主題情景中的閱讀開展奠定基礎(chǔ)。學生在圖畫所呈現(xiàn)的情景中展開想象，拓展思維。

Step 2：抓住文體，提取要素

Q1： What makes a story？

Q2： How could we get the general idea of a story？

T： All of you have read some stories， right？When we read stories what need we pay attention to？

T： So all of mentioned .... Then how could we get the general idea of a story？

【設(shè)計意圖】2017年版課標指出：接觸和學習不同類型的語篇。熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇特定結(jié)構(gòu)、文體特征和表達方式，不僅有助于學生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的表達與交流。這里Q1的設(shè)計是讓學生回顧所讀過的記敘文語篇的基本要素，在集思廣益中，學生很快總結(jié)出故事語篇的基本要素：時間、地點、人物、情節(jié)等，隨后讓學生進行文本跳讀找出本故事所涉及的基本要素。在此基礎(chǔ)上，筆者進一步追問What makes a story more than a story，這為探討本故事的主題進行了鋪墊。Q2有兩個作用：一是讓學生明白獲取文本大意是閱讀的核心內(nèi)容，同時也是為學生探究故事的細節(jié)埋下伏筆。

Step 3：關(guān)注細節(jié)，體悟語言

T： Understanding the plot of a story is important. While doing so， we also pay attention to the language used in the text. To start with， well firstly come to Para 2. We have different tasks for each paragraph. Are you willing to get involved？

Task 1 Read Para. 2 and underline the verbs used and think.Q：Why did Martin do those？

Task 2 Read Para. 3 & 4 and think.

Q1： What were the men doing？Why did one of the men say “ We will get punished”？

Q2： What did they decide on later？

Task 3 Read Para. 5 & complete.

After the group were_______________， Martin felt a sudden relief（寬慰）. But he knew it was too early to be_____________._____________Some time passed by and he_____________and went in the_____________direction. He didnt stop running until he came to the_____________.

Task 4 Read Para. 6 & 7? and think.

Q1.What words does the writer use to talk about the setting （環(huán)境） & Martin？

◆ The moon：? ? ? ?◆ The forest：

◆ He heard：? ? ? ? ◆ He saw：

Q2. Why does the writer use“ a flash of light”？

Q3.What does it symbolize？

【設(shè)計意圖】在解讀文本細節(jié)的過程中，筆者設(shè)計了不同形式的練習，如查找信息、長難句分析、詞義理解、轉(zhuǎn)述（paraphrase）、問答、填空、反思、追問等任務(wù)。在文本內(nèi)容的理解過程中，筆者還就詞匯理解設(shè)計了基于上下文猜詞、根據(jù)構(gòu)詞法解詞、根據(jù)邏輯推斷詞義等項目。這些活動和任務(wù)形式提升了學生的文本解讀能力，促進了語言能力的提高，滲透了學習策略的引導，問答和追問練習也在一定程度上培養(yǎng)了學生的思維水平。

Step 4：深挖主題，續(xù)寫短文

T： OK. Since we have got what happened in the story， lets move on to something a bit more challenging？In doing so， we have three tasks. Are you ready？The first Task 1 is that everybody thinks independently and create a proper title for our story.

S1： Running away./S2： Fleeing./S3： A narrow escape.

T： All of you have done a good job！ You understand the story well and have given a nice title. Lets move on to the second Task 2： Figure out the feelings of Martin.

S4： Hes very cute.

T： Yes， but wed like to know his feelings.

S5： Hes frightened. / S6： Hes relieved. / S7： He was feeling calm. / S8： ....

Task 1： What TITLE might the author have given to the article？

Task 2： Could you use a few words to describe Martins changes of feelings？

Task 3： Could you provide an interesting ending to the story？? Add around 50 words to the story.

“Martin！Is that you ？”he heard a voice call out. Martin ......

【設(shè)計意圖】在這個步驟中，筆者安排了3項任務(wù)：第1項要求學生給短文添加標題，一是訓練學生的概括思維能力，二是深化主題引領(lǐng)下的文本閱讀。第2項任務(wù)通過人物動作、心理活動、環(huán)境描述推斷故事主人公的“心路歷程”。第3項任務(wù)鏈接閱讀所開展的續(xù)尾寫作活動是對文本閱讀活動的鞏固，也是“協(xié)同”閱讀和寫作，從而嫁接“輸入”與“輸出”。在支架的作用下，有學生寫出了令人意想不到的精彩片段，如：

Martin recognized the voice. He felt a sense of relief overwhelm him as a slight smile appeared on his face. Somehow， he no longer felt as weary as before.

四、基于核心素養(yǎng)的文學閱讀導讀的思考

英語文學作品的導讀要始終以主題情景為主線，在剖析內(nèi)容時基于文體特征，關(guān)注語言的理解和功能（語用），實時對文化因素進行挖掘，在閱讀技能培養(yǎng)的過程中，有機滲透閱讀策略的培訓。為此，教師在教學設(shè)計時，要樹立教學的整體觀、聯(lián)系觀、綜合觀和活動觀。

1.整體觀。全語言教學理論（Whole Language Approach）的創(chuàng)立者Kenneth S. Goodman[9]特別強調(diào)，語言本身是一個整體，是不可以肢解成語音、詞匯、語法規(guī)則、句式結(jié)構(gòu)等若不相干的語言單位的，否則就破壞了語言的整體性。全語言教學理論反對孤立地、機械地學習和操練語法規(guī)則，反對把語言肢解成語音、詞匯、語法等若干個獨立的語言單位進行教學，反對把聽、說、讀、寫四項技能的培養(yǎng)依照人為設(shè)定的、互不相干的順序逐一展開，主張語言教學應(yīng)當以學生為中心，應(yīng)該在真實、自然的語言環(huán)境中培養(yǎng)和發(fā)展學生的語言能力，主張在交際中學習交際，強調(diào)語言的意義表達，鮮明地提出了“語言整體大于部分之和”的觀點。教師應(yīng)以此為指導，在主題情景引領(lǐng)下開展文本解讀，在語篇理論關(guān)照下進行閱讀活動的實施。

2.聯(lián)系觀。在文本解讀中，“要尋找多聯(lián)系點，從而架起聯(lián)系之橋，通向理解之門”[10]。在文學作品導讀中，作品的背景知識、語言難易度、文化內(nèi)涵、學情概況、作品與同一作者的其他作品、作品與相同（類似）話題的作品都有著一定的聯(lián)系，因而教師在教學設(shè)計前，應(yīng)花一定時間開展“窄式閱讀”“群文閱讀”和“整本書閱讀”，并實時給學生推薦和提供相關(guān)閱讀材料。在開展本課例教學前，教師可以把非裔美國作家Alex Haley所寫的 Roots：The Saga of an American Family（《根》）中Kunta出逃的片段找來進行對比閱讀，找出兩部作品的寫作風格、語言、情景描述、人物心理等方面的差異。

3.綜合觀?！耙还?jié)好的閱讀課必須體現(xiàn)閱讀教學的綜合視野。閱讀過程中，對一個文本的處理，大致從文本信息、語言載體、思維層面、閱讀技巧等幾個維度展開。就一節(jié)課而言，更是要關(guān)注到各個方面的平衡。”[11]主題、文體、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、思維、文化、語用等都可以作為解讀所選對象，基于文本的顯著特征，可以有所側(cè)重?！罢Z篇如同一棵大樹，主題猶如主干，段落層次猶如大樹的大分枝，語句猶如細小的樹葉，作者的觀點和主旨猶如樹根，所有要素有機組合成一棵大樹，它們互相區(qū)別又一脈相承，共同與主干相連?！盵12]

4.活動觀。2017年版課標十分重視課堂活動的開展，強調(diào)“普通高中英語課程的育人價值是通過具體的語言學習過程逐步實現(xiàn)的”，而且對于課堂各種閱讀和口語活動提供了詳盡的案例說明。活動是英語學習的基本形式，是學習者學習和嘗試運用語言理解與表達意義，發(fā)展多元思維，培養(yǎng)文化意識，形成學習能力的主要途徑。有效的教學活動能夠促進學生認知的內(nèi)化。王薔[13]認為，指向培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教學要以活動串聯(lián)學習內(nèi)容，以活動驅(qū)動學習過程，以活動促進語言和思維的發(fā)展，實現(xiàn)對主題意義的探究?！?/p>

【參考文獻】

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[5]黃遠振，蘭春壽，黃睿.為思而教：英語教育價值取向及實施策略[J].課程·教材·教法，2014（4）：63-69.

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[13]王薔.促進英語教學方式轉(zhuǎn)變的三個關(guān)鍵詞：“情景”“問題”與“活動”[J].基礎(chǔ)教育課程，2016（3上）：45-50.