“三步法”文言文教學模式探究

摘? ?要：以字詞句翻譯為核心的傳統(tǒng)文言文教學模式扼殺了學生學習文言文的興趣，阻礙了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承和發(fā)展。采取“整體感知曉大意、小組合作解疑難、思維導圖建體系”的三步教學模式，能充分激發(fā)學生的學習熱情，培養(yǎng)良好的學習素養(yǎng)，促進學習思維的發(fā)展，有利于實現(xiàn)文言文教學的文化傳承重任。

關鍵詞：文言文教學模式;整體感知;小組合作;思維導圖

作者簡介：李強，福建省福州江濱中學教師。（福建? 福州? 350015）

中圖分類號：G633.3? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）19-0104-02

文言文是中華民族千百年來智慧的結晶，是傳統(tǒng)文化的主要載體。然而，當前文言文教學現(xiàn)狀卻難以令人滿意，相當多的老師依然采用傳統(tǒng)教學模式：先翻譯重點字詞，然后翻譯整篇文章，最后進行內(nèi)容、中心、技巧的分析。這種教學模式重視文言文的基礎積累，但對學生來說卻是枯燥乏味，導致學生對文言文的學習興趣不高。更有甚者，出于應試的目的，讓學生整篇整篇地抄寫文言文的翻譯，然后機械地反復背誦和考查，對此學生叫苦連天。筆者認為，文言文教學既要打破傳統(tǒng)，革除傳統(tǒng)教學模式的弊端，又要繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。因此，筆者對中學文言文教學模式進行探究，形成了“三步法”教學模式。

一、“霧里看花”——整體感知曉大意

筆者進行文言文教學時，先通過反復誦讀讓學生整體感知文意?！靶睦韺W認為，人類和其他高等動物的學習，根本不是對個別刺激作個別的反應，而是對整個情境作有組織的反應，……而整體性又是先于部分并決定部分的性質和意義?！盵1]以字詞句翻譯為核心的傳統(tǒng)教學是一種“碎片化”教學，會將傳誦千百年的文化精粹生生肢解，而其內(nèi)涵藝術的分析也只能成為破碎瓷器的綴連修補罷了。任何文章都是有機的整體，我們應該在整體背景下去理解品析?；蛟S有些教師會憂慮：文言文字詞的意思都不懂，學生怎么能讀懂文言文？這種憂慮大可不必。中學生并不是小學生，他們已經(jīng)進入皮亞杰認知發(fā)展理論的第四階段——形式運算階段（又稱命題運算階段）。該階段中他們的思維是以命題形式進行的，已超越了對具體可感知事物的依賴，能從多種維度對對象進行認知，能發(fā)現(xiàn)命題之間的關系，能夠進行假設性思維，采用邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題。同時，經(jīng)過小學六年的學習積淀，學生已經(jīng)有了一定的文言文字詞儲備。整體感知就是“文本直覺與經(jīng)驗激活”，[2]是以原有的認知經(jīng)驗為起點，通過直覺著眼于全局，綜合運用學過的各種語文知識和語感，對文章進行宏觀理解，從而帶動對字詞句的理解。

整體感知要尊重學生已有的閱讀能力和個性差異，制訂恰當?shù)哪繕?。學了敘事性文章知道人物事件，學了寫景物文章能了解描寫景物的特點，學了議論性文章能大體知道觀點即可。教師要信任學生解決困難的能力，不能越俎代庖。另外，教師要注重誦讀法的運用。誦讀是古代教學主要的教學方式，誦讀的優(yōu)勢在于能將語言的學習、語感的培養(yǎng)、情感的熏陶三者有機結合，將直覺感知和抽象思維融合，形成整體閱讀效應。張必錕老師曾感慨：“正因為受益于誦讀，所以我在此后三十多年的教學實踐中，格外重視學生的誦讀習慣，無論什么情況下，都要把誦讀放在一切教學的首位。”[3]經(jīng)歷千百年熔煉的誦讀教學法不應該被摒棄，而應該被繼承和發(fā)揚。

二、“撥云見日”——小組合作解疑難

整體感知畢竟是以直覺感知為主，學生原本積累的經(jīng)驗又有各種差異，在文言文字詞句的翻譯、內(nèi)容與中心思想的理解、寫作技巧的把握方面存在諸多困難，這樣就激發(fā)了學生的探究欲望。學習本身就是一個從已知中發(fā)現(xiàn)未知、在未知中獲得新知的過程。面對學生的疑難，有些教師操之過急，將問題的答案告知學生，只能造成學生只知其一不知其二的局面，最后只能讓學生囫圇吞棗、死記硬背，反而扼殺了學生學習的興趣。

小組合作學習能夠把個人自學、組內(nèi)交流、組間爭鳴、教師點撥有機結合起來，既能夠照顧到學生的個體差異，又能形成相互促進的局面;既能突破各種疑難，又能在集體智慧的碰撞中產(chǎn)生創(chuàng)造的火花;既能提高學生聽說讀寫的綜合能力，又能增進學生間的情感交流和和諧共處的素養(yǎng)。筆者將學生按照語文學習能力進行分組，四人一小組，組內(nèi)成員學習能力有強有弱，由能力最強的學生擔任小組組長，各小組的學習能力保持基本平衡。然后兩小組合并成一個八人大組。小組長在組員整體感知課文之后，收集組員的問題并進行歸類（一般分為字詞解釋類、內(nèi)容與中心思想理解類、寫作手法類），對自己能解答的問題予以解答。剩下的問題先由兩位組長進行交流，交流后仍無法解決的問題進行大組內(nèi)部討論，教師在這一環(huán)節(jié)可以參與各小組討論，適當點撥，然后選取小組的共性問題和重要疑難向全班展示，進入全班討論環(huán)節(jié)。通過這種小組合作學習模式，可以實現(xiàn)“在教中學”的更高層次的再學習，促進學生學習思維的發(fā)展;通過問題的層層選擇，教師更容易從整體上準確把握學生的共性問題和難點問題，大大提高了課堂效率。

三、“聚沙成塔”——思維導圖構建知識思維體系

學習是漫長的日積月累的過程，從形式上來說不可能是連續(xù)性。就一篇篇課文、一堂堂課來說，形式上也是散狀分布的，尤其是文言文散布在大量的現(xiàn)代文教學之中。所以，單就學習一篇文言文而言，學生獲得的知識是孤立的、零散的。傳統(tǒng)文言文教學模式是教師借鑒前人的經(jīng)驗，在自己教學思考的基礎上，將要學習的文言文知識整理成系統(tǒng)性的材料交給學生去記憶，這種單純的告知只是讓學生了解了知識體系的“形”，學生并不能明白知識體系是如何建立起來，無法構建自己的知識思維體系，知識散亂零碎，于是遺忘在所難免。“記憶若要持久牢固……大腦必須對記憶內(nèi)容投入更多的注意資源，還要將新信息與原有的知識網(wǎng)絡聯(lián)系起來?！盵4]只有對新舊知識進行系統(tǒng)化構建，才有可能保證記憶的持久。在眾多構建知識思維體系的方法中，思維導圖是最有效的方法之一。思維導圖能將形象思維和抽象思維、發(fā)散思維和聚合思維融為一體，用直觀的圖形方式將分散的知識點凝聚在一起，用整體架構的方式對知識進行層次化整理融合，用簡短的提示語來喚醒記憶，既方便學生的長久記憶，又建立了將知識系統(tǒng)化的思維體系，促進了左右腦的協(xié)同發(fā)展。

筆者在每篇文言文課堂教學結束后，讓學生以小組形式從字詞翻譯、內(nèi)容與思想、寫作手法三個方面畫出每篇文言文知識體系的思維導圖，然后小組之間進行展示評比，調(diào)動學生的學習積極性。思維導圖繪制不能只著眼于一篇文言文學習，而要聯(lián)系所學的其他文言文甚至現(xiàn)代文，讓學生對所學知識進行整理并構圖。

總的來說，以字詞句翻譯為核心的傳統(tǒng)文言文教學模式更多的只是被動的知識再現(xiàn)和機械的記憶，而筆者采取的“三步法”文言文教學模式則充分發(fā)揮學生的主觀能動性和集體力量，從本質上來說是文言文閱讀思維的構建和強化，能真正培養(yǎng)學生自主閱讀文言文的能力，從而更好地實現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承。

參考文獻：

[1] 楊帆.基于整體感知的朗讀教學芻議[J].語文教學之友，2014，（5）.

[2] 榮維東.整體感知：文本直覺與經(jīng)驗激活[J].語文建設，2016，（3）.

[3] 張必錕.把誦讀放到文言文學習的首位上來[J].中學生閱讀，1996，（12）.

[4] 埃里克·坎德爾.追尋記憶的痕跡[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.

責任編輯? ?秦俊嫄