產(chǎn)教融合背景下技工院校教師核心素養(yǎng)與價值取向

金凌芳 許紅平

摘要 產(chǎn)教融合是技工教育的本質(zhì)屬性。基于產(chǎn)教融合的背景，考量技工院校教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成要素，具體包括職業(yè)情感、人文關(guān)懷、工匠精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教育理論、教育技能、學會學習、自我管理、探究精神等18個要素。針對目前外部價值取向的政策支撐環(huán)境日漸成熟的現(xiàn)狀，主要應從職業(yè)規(guī)劃、終身學習、課堂教學、企業(yè)實踐、項目研修五個方面著眼生成技工院校教師核心素養(yǎng)的內(nèi)部價值取向。

關(guān)鍵詞 產(chǎn)教融合;技工院校;教師核心素養(yǎng);價值取向

中圖分類號 G718.1

文獻標識碼 A

文章編號 1008-3219（2019）29-0054-04

目前，黨和政府把產(chǎn)教融合、協(xié)同育人作為時代發(fā)展的新要求、新舉措、新高度進行再認知、再規(guī)劃，新時代的技工教育更應奏響產(chǎn)教融合的新樂章，并引領(lǐng)我國職業(yè)教育向產(chǎn)教融合轉(zhuǎn)型發(fā)展。實現(xiàn)這一目標的關(guān)鍵是擁有一批能夠適應產(chǎn)教融合時代要求的具有較高核心素養(yǎng)的技工院校教師隊伍?；诖?，分析和探討產(chǎn)教融合背景下技工院校教師核心素養(yǎng)與價值取向，對提升技工院校教師隊伍水平具有十分重要的意義。

一、產(chǎn)教融合背景下技工院校教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵分析

產(chǎn)教融合從內(nèi)涵上可分為“教育”與“產(chǎn)業(yè)”、“學?！迸c“企業(yè)”、“教學”與“生產(chǎn)”三種不同層面的融合形式，深化產(chǎn)教融合目的在于促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接，實現(xiàn)協(xié)同育人。產(chǎn)教融合具有“雙主性”“跨界性”“互利性”“公益性”“適應性”等特征，從學校視角去分析，至少具有三個方面的作用：一是促進學校精準對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)，調(diào)整專業(yè)設(shè)置，服務產(chǎn)業(yè)發(fā)展;二是促進學生高品質(zhì)就業(yè)，搭建學生實踐的成長、成才通道;三是促進教師專業(yè)發(fā)展價值取向的改變，為教師專業(yè)發(fā)展提供更高、更廣闊的平臺。技工教育的產(chǎn)教融合雖然歷史積淀深厚，然而，隨著時代進步和科學技術(shù)的發(fā)展，產(chǎn)教融合內(nèi)容和模式將面臨新的挑戰(zhàn)。

“核心素養(yǎng)”是現(xiàn)代教育研究領(lǐng)域的高頻詞，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)被認為是提高國民素養(yǎng)的基礎(chǔ)工作。近年來，教師的核心素養(yǎng)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域被廣泛研究，學者普遍認為，教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是教師完成教學任務、實現(xiàn)教學目標所具備的綜合素質(zhì)，是教師將知識、能力和情感態(tài)度有機統(tǒng)整的一種存在形式，是教師在教學情境中不可或缺的共同底線，是教師與教學情境互動的產(chǎn)物。

基于以上分析，技工院校教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵可以歸納為教師在諳熟產(chǎn)教融合的教學情境下，將真摯的技工教育情懷、扎實的專業(yè)知識和技能、嫻熟的教育教學能力及擁有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐手段整合起來，完成所承擔教育教學工作，體現(xiàn)教師職業(yè)發(fā)展的特征與核心價值。

二、產(chǎn)教融合背景下技工院校教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成分析

根據(jù)技工院校類型不同和培養(yǎng)學生層次不同，教師的核心素養(yǎng)要素標準不盡相同。本研究的對象是指在技工院校（主要指技師學院）中專門從事理論、實訓或一體化教學工作的專業(yè)教師，不包括從事文化基礎(chǔ)教學和其他教職員工。問題研究定位：基于產(chǎn)教融合背景，從培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才（指高級工及以上）視角來分析和提煉教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素。

產(chǎn)教融合背景下，技工院校教師既是課堂教學的設(shè)計者、策劃者、組織者和合作者，又是專業(yè)課程的開發(fā)者和實施者，要求教師善于從企業(yè)生產(chǎn)實踐中選擇、設(shè)計教學內(nèi)容，并將典型的工作任務轉(zhuǎn)化為教學任務，引導學生綜合運用所學知識和技能去解決生產(chǎn)實際中的真實問題;或有效地開展高級工課程設(shè)計和技師研修教學工作。培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才必須有“更高層次”的教育和教師來支撐，國務院出臺文件提出符合條件的技師學院并軌高等學校序列同，部分技師學院將擁有“高等教育”屬性，然而目前技工院校師資隊伍整體上還存在制度保障欠缺、師資結(jié)構(gòu)不合理、培訓機制不健全、教師聘用不規(guī)范、教師職業(yè)倦怠明顯等問題。而“高等教育”屬性的教師首先要有高等學歷層次，提高博士、碩士學位的教師比例勢在必行;其次要具備“三能”素養(yǎng)，即能勝任理論教學，能指導學生實訓，還能與企業(yè)合作開展應用研究。由此可見，技工院校教師隊伍的“高等教育”屬性短期內(nèi)是難以實現(xiàn)的，這使技工教育發(fā)展面臨很大挑戰(zhàn)。

綜合上述對技工院校教師的價值定位分析，本研究認為：產(chǎn)教融合背景下，技工院校教師核心素養(yǎng)應包括三方面，即教育情懷、職業(yè)能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，其中職業(yè)能力分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力，其核心素養(yǎng)包含5個素養(yǎng)或要素，這5個素養(yǎng)又細分為18個基本要點，表1所示為產(chǎn)教融合背景下技工院校教師核心素養(yǎng)的要素構(gòu)成。

教育情懷是指熱愛所從事的技工教育工作，愛是教育的前提，教師有了愛才會對教育事業(yè)充滿激情。目前，技工院校教師的待遇和社會地位還不高，所教學生的文化基礎(chǔ)普遍薄弱，承擔的工作比較復雜而繁重，即擔任教學、實訓、科研之外還要經(jīng)常下企業(yè)開展技術(shù)合作等實踐鍛煉活動，沒有強大的教育隋懷難以勝任這項崇高的事業(yè)。技工院校教師要樹立遠大的職業(yè)理想，端正職業(yè)態(tài)度、堅守職業(yè)道德，關(guān)愛學生、為人師表、勇于擔當，發(fā)揚工匠精神。教育情懷是教師核心素養(yǎng)中的內(nèi)核要素，擁有教學情懷才會促進其他要素的發(fā)展，增加自我效能感和責任感。

專業(yè)能力是技工院校教師核心素養(yǎng)的基本要素。普通院校教師的專業(yè)能力主要是指學科專業(yè)能力和教育教學能力的統(tǒng)稱，包括教師具備扎實的學科專業(yè)知識、專業(yè)技能和教育教學理論水平及教學基本技能等。技工院校教師的專業(yè)能力除此之外，還包括社會服務能力，社會服務能力是指能夠解決行業(yè)企業(yè)及產(chǎn)教融合中實際問題的能力，是教師深化校企合作的關(guān)鍵能力，具體包括生產(chǎn)實際操作能力、產(chǎn)品設(shè)計規(guī)劃能力、故障診斷能力、技術(shù)研發(fā)能力和企業(yè)培訓能力等。在產(chǎn)教融合背景下，教師通過下企業(yè)實踐活動，對接企業(yè)的知識和技能，完善自己的專業(yè)結(jié)構(gòu)體系，提升學科專業(yè)能力，同時，教師的教育教學能力內(nèi)涵也將隨之發(fā)生改變，更側(cè)重于以行動導向教學理念為指導，按“完整行動序列”開展一體化工作頁的開發(fā)，實施一體化課堂教學的改革。

方法能力是技工院校教師核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素。教師從新手到專家，其間有一個專業(yè)發(fā)展的過程。有學者認為，教師成長經(jīng)歷可分為啟蒙期、適應期、發(fā)展期、成熟期和衰退期。適應期和發(fā)展期所經(jīng)歷時間的長短，以及在這個過程中教育教學發(fā)展水平的高低將直接決定一個教師教育生命的質(zhì)量和價值。教師是否擁有方法能力是縮短教師適應期時間、提高發(fā)展期所能到達高度的關(guān)鍵要素。這對于技工院校大多數(shù)沒有接受過師范教育的專業(yè)教師來說尤其重要。方法能力是教師能夠科學制定自己職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，主動接受新教育教學理念，積極參加各級各類繼續(xù)教育，不斷學習、實踐和自我反思，有效開展教育行動研究的綜合體現(xiàn)。

社會能力是技工院校教師核心素養(yǎng)的支撐要素。技工教育培養(yǎng)的畢業(yè)生是能夠直接面對未來生活和工作挑戰(zhàn)的合格公民。為適應培養(yǎng)新生代合格公民的教育需要，教師不僅是“教育者”，更應扮演“社會人”角色，不僅需要具備扎實專業(yè)能力，更需要有履行社會公德、和諧共處、團隊協(xié)作等具有“人性光輝”的素養(yǎng)來支撐。產(chǎn)教融合本身是兩種不同組織間“跨界”協(xié)同的教育模式，教師的社會能力素養(yǎng)是適應產(chǎn)教融合價值生成的先決條件，包括自我管理、組織管理和團隊協(xié)作等基本素養(yǎng)。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是技工院校教師核心素養(yǎng)的發(fā)展要素。創(chuàng)新是社會進步和發(fā)展的不竭動力，大眾創(chuàng)新、萬眾創(chuàng)業(yè)的時代，教師承擔著培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)人格的重任。教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)水平的高低直接制約著學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的發(fā)展，因而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)成為技工院校教師不可或缺的一大素養(yǎng)。技工院校教師要具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，并主動進行實踐探究，幫扶學生開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作。

三、產(chǎn)教融合背景下技工院校教師核心素養(yǎng)的價值取向

產(chǎn)教融合背景下生成技工院校教師核心素養(yǎng)的價值取向可分兩種：一是基于政策體系支撐的外部價值取向。二是基于教師個人發(fā)展的內(nèi)部價值取向。兩種價值取向是相互作用、相互促進的，內(nèi)部價值取向是外部價值取向的最終目標，外部價值取向是內(nèi)部價值取向的支撐平臺。教師核心素養(yǎng)的外部價值取向主要是指為教師核心素養(yǎng)生成創(chuàng)設(shè)的外部條件，具體包括政策導向、社會認同、職稱評聘、績效考核、獎勵榮譽等多方面的文件制度?！都脊そ逃笆濉币?guī)劃》出臺了“技工院校師資能力提升計劃”，提出加強培訓基地建設(shè)，建設(shè)一批全國技工院校師資研修中心、重點開展一體化師資培訓、落實師資輪訓制度，到2020年，力爭技工院校教師輪訓一遍等內(nèi)容。《關(guān)于深化技工院校教師職稱制度改革的指導意見》要求教師注重實踐教學和技能人才培養(yǎng)實績，初級教師升中級教師要有一期企業(yè)工作經(jīng)歷，對中級教師升高級教師要有二期的企業(yè)工作經(jīng)歷。《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出：鼓勵教師參與到行業(yè)企業(yè)的各項研發(fā)活動中提高收入來源，即通過校企合作、技術(shù)服務、社會培訓、自辦企業(yè)等所得收入，可按一定比例作為績效工資來源。許多技工院校也紛紛出臺制度鼓勵教師參與行業(yè)企業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新活動來提高核心素養(yǎng)，如有的學校設(shè)置產(chǎn)學研繼續(xù)教育的專項經(jīng)費，對主動參與產(chǎn)學研合作繼續(xù)教育的專業(yè)教師給予課時和津貼補助，對表現(xiàn)優(yōu)秀的教師發(fā)放一定金額的獎勵。由此可見，生成技工院校教師核心素養(yǎng)的外部支撐體系日漸成熟，外部價值取向日益明朗。對于生成技工院校教師核心素養(yǎng)的內(nèi)部價值取向，本研究認為要著眼于職業(yè)規(guī)劃、終身學習、課堂教學、企業(yè)實踐、項目研修五個方面。

職業(yè)規(guī)劃。教師的核心素養(yǎng)包含要素是全面的，但其內(nèi)部價值取向要隨個人傾向性不同有不同的側(cè)重點，特別對青年教師來說，做好職業(yè)規(guī)劃至關(guān)重要。教師職業(yè)規(guī)劃要結(jié)合自己的職業(yè)興趣、愛好、特長，要分析自己的性格、能力、特點，進行系統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展過程設(shè)計。教師在進行職業(yè)規(guī)劃時，要明晰產(chǎn)教融合背景下技工院校教師核心素養(yǎng)的要素架構(gòu)，這對教師的職業(yè)發(fā)展及規(guī)劃會產(chǎn)生很大影響，職業(yè)規(guī)劃會增加教師對從事職業(yè)的認同感和歸屬感，有利于增強教師的教育情懷。

終身學習。面對快速迭代的科學技術(shù)、瞬息萬變的信息時代，職業(yè)技術(shù)教育與培訓正發(fā)生轉(zhuǎn)型，即適應不斷變化的工作和生活技能，以增加學生的能力。時代對教師的要求越來越高，教師的核心素養(yǎng)并非學校教育就能完成，終身學習已成為教師的一種責任和義務，是教師適應時代和職業(yè)發(fā)展的必由之路，更是教師核心素養(yǎng)持續(xù)生成的價值取向。教師要將“學會學習”和“學會教學”統(tǒng)一起來，要不斷地學習、工作、實踐和反思。

課堂教學。教學的本質(zhì)是以課堂為載體實現(xiàn)師生交流的過程。一堂好課是教師核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，課堂教學是生成教師核心素養(yǎng)的根本源泉。產(chǎn)教融合背景下，課堂教學的組織形式比較寬泛，既有理論教學，又有實訓教學，還有理實一體化教學;課堂教學的內(nèi)容是以工作實踐知識，校企協(xié)同建構(gòu)的知識為主;課堂可以是教室、實驗室、實訓室、車間、商場等，是充滿生機和活力的場所。

企業(yè)實踐。目前我國技工院校和職業(yè)院校的很多教師還是“從校門到校門”，缺乏企業(yè)生產(chǎn)實踐鍛煉和對企業(yè)的直觀感知，缺乏企業(yè)生產(chǎn)流程的體驗。產(chǎn)教融合離不開教師下企業(yè)實踐，但由于技工院校教學任務繁重，尤其是年輕教師因繁重的教學任務和班主任管理工作使他們無法脫身，到企業(yè)實踐一拖再拖。針對這種現(xiàn)狀，技工院校要優(yōu)化管理制度，使教師更要有主動下企業(yè)實踐的愿望和內(nèi)驅(qū)力，以提升自己的核心素養(yǎng)。

項目研修。技工院校教師項目研修包含兩方面內(nèi)容：一是教師承擔高級工課程設(shè)計和技師研修，即教學與技術(shù)研發(fā)有機結(jié)合起來的教學工作。二是教師開展橫向課題研究，教師積極尋求合作，參與企業(yè)技術(shù)研究和推廣。項目研修是促進技工院校教師從教學能手向科研能手發(fā)展的有效途徑，也是技工院校教師提高社會認同度的重要措施。針對目前技工院校教師以教學為主、科研力量普遍薄弱的現(xiàn)狀，教師要定位于與企業(yè)合作，重點進行技術(shù)開發(fā)、產(chǎn)品開發(fā)、成果轉(zhuǎn)化、項目策劃等方面的研究。