以教師培訓遷移為基準的教師培訓效果

安可賀

摘要：作為新經濟社會學前沿和有影響力的理論概念，社會資本強調互信互惠的人際關系對

個人獲得更大成就和社會更有效運作的積極意義。 對教師培訓效果的審視趨向從培訓知識的獲得轉移到教學工作中的實際運用。 以社會資本理論系統(tǒng)考量教師培訓遷移，指出信任互惠有助于教師培訓活動參與者之間的對話與互動， 培訓參與者的積極行動有助于形成可持續(xù)的教師培訓系統(tǒng)，從而有的放矢地提高教師培訓的效果并最終使跨越理論與實踐鴻溝成為可能。

關鍵詞：社會資本;培訓遷移;教師培訓

從一系列國家培訓政策以及大規(guī)模的教師培訓活動來看，我國將教師在職培訓看做是促進

教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑，與此相應的教師培訓效果如何也備受關注。 事實上只有教師將培訓所學遷移到教學實踐中，才真正有助于教師的專業(yè)發(fā)展和學生的學習， 所以需要關注教師培訓遷移。 如果說教師參加培訓是教師的人力資本開發(fā)，那么如何為教師新增的人力資本創(chuàng)造發(fā)揮空間則需要從社會資本的視角予以關注。 即人力資本是教師專業(yè)發(fā)展的“加法”，而社會資本則是教師專業(yè)發(fā)展的“乘法”，由此將社會資本理論引入教師培訓遷移問題上，探討社會資本如何有助于教師產生培訓遷移行為。

一、教師培訓遷移—— — 教師培訓效果基準的重新確立

所謂教師培訓遷移（ training transfer ）指受訓教師把在專業(yè)發(fā)展活動中獲得的知識、 技能、態(tài)度應用在實際課堂教學中的程度。 根據(jù)經典的柯氏四級評估模式所示，教師培訓效果包括四個方面的內容：教師反應—— — 教師是否對培訓過程滿意;培訓學習結果—— — 教師是否學到新的知識技能;行為遷移—— — 教師工作中行為發(fā)生改變和組織結果—— — 教師是否為學校的發(fā)展帶來貢獻。 由于學校組織的性質很難能直接測出培訓項目對學?？冃У呢暙I，故一般而言教師培訓評價可從前三個方面進行。 而現(xiàn)有的教師培訓效果測評研

究更多的集中于教師對培訓過程的滿意度和學到什么兩方面，缺乏以教師培訓后工作情況為主的跟進或追蹤評價，即關于教師培訓效果的評價缺乏對培訓遷移的關注。 由此需要重新確立教師培訓遷移以有效評價教師培訓活動。 具體而言對于為何以教師培訓遷移作為教師培訓效果基準有以下方面的考慮。

（一）教師培訓評價有效性的需要

20 世紀 80 年代以來， 教師專業(yè)發(fā)展往往被視為是教育改革成功的關鍵，由此旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的在職培訓實踐也豐富起來。 “今后五年， 對全國 1000 多萬教師進行每人不少于 360學時的全員培訓;支持 100 萬名骨干教師進行國家級培訓;選派 1 萬名優(yōu)秀骨干教師海外研修培訓;組織 200 萬名教師進行學歷提升……全面提升中小學教師隊伍的整體素質和專業(yè)化水平?！?如此大規(guī)模的展開教師培訓活動意味著評估效果的急切性和必需性。 與此相對應的卻是這樣的事實：大部分教師在參與了這類培訓后，都感到很難把所學到的知識技能運用到日常的課堂上，即培訓很難自動遷移。

（二）復雜性理論的關照

面臨教學情境的獨特性和不可預料性，教師越來越抱著一種嘗試對教學參與者的現(xiàn)實世界

進行把握和界定的態(tài)度。 與此同時學術界越來越承認將復雜的現(xiàn)象進行過分簡單的解釋容易讓人產生錯誤的判斷，由此教師與教學之間需要更多的交流互動以接近真實的教學情境。

二、社會資本理論—— — 形成教師培訓遷移的理論框架

布迪厄、 科爾曼和帕特南三位學者塑造了社會資本理論的研究傳統(tǒng)后，該理論在政治學、經濟學、社會學、教育學等領域得到了廣泛應用，但不容忽視的是社會資本的概念仍不明確。要系統(tǒng)的界定社會資本必須區(qū)分以下幾方面： 誰是社會資本的擁有者 （ who ）; 社會資本來自哪里（ where ）;社會資本有哪些資源（ what ）。根據(jù)擁有者可將社會資本分為微觀 / 內部（主要是個人）社會資本、中觀 / 內外兼顧（包括企業(yè)、學校等組織）社會資本和宏觀 / 外部（國家或者某地區(qū)）社會資本 。根據(jù)社會資本來自哪里可分為結構社會資本、關系社會資本和認知社會資本。

三、教師培訓效果的研究現(xiàn)狀—— — 以教師培訓遷移為基準

所謂教師培訓遷移（ training transfer ）指受訓教師把在專業(yè)發(fā)展活動中獲得的知識、 技能、態(tài)度應用在實際課堂教學中的程度。 對于以教師培訓遷移為基準的培訓效果研究我國尚處于理論言說階段 ?。 國外雖重視培訓遷移并進行了實證研究，但從實證得到的結果又不容樂觀。 研究培訓者是否發(fā)生遷移方面， Georgenson稱只有10% 的受訓者行為發(fā)生變化，而 Saks ?得出的結果也類似， 稱受訓者中 40% 沒有發(fā)生遷移行為;70% 的遷移行為一年后消失。 這就意味著投入大量的人力物力最后只是竹籃打水一場空。 而對于如何提高教師培訓遷移程度將所學用到實際教學中這一難題，國內外學者從培訓遷移的影響因素主要包括受訓者特征、干預變量以及工作氛圍入手進行了研究。 其中 Pineda-Herrero ?等人以

學前教師為對象研究持續(xù)性的培訓與培訓遷移的關系，結果表明持續(xù)性的培訓有利于教師把培訓知識技能應用到教學中。 Velada 和 Caetano 以葡萄牙 185 名教師為樣本， 得出職業(yè)滿意度、情感反思、 應用反思與學習感知和培訓遷移相關，并且學習感知可以作為職業(yè)滿意度和培訓遷移的中介變量。

四、社會資本理論對于教師培訓遷移的影響

（一）信任互惠有助于教師培訓活動參與者之間的對話與互動

合作、對話已經成為時代主題，在教育界也不例外。 教育不再是一個人的教育，不再是一類人的教育，而社會資本強調的就是個體之間的信任互惠。 一般而言教師培訓遷移的方式有三種：一種是教師的自我省思，開展頭腦革命，不管是學者還是教師都認為教師個體的自省與行動跟進是教師專業(yè)發(fā)展所不可或缺的;一種是結合課例的同事互助指導或師徒制，這種橫向支援有作用，但同事之間由于水平相當而自囿于同水平得不到進一步發(fā)展;再者就是案例教學法，這種針對典型教學案例進行討論的方式有助于理論向實踐轉化， 但若沒有教師個體的自省與行動跟進，效果同樣不會很突出。 由此需要教育專家的現(xiàn)場指導，只有這一縱向引領和橫向支援的“縱橫交錯”才能使得教師學會如何開展研究以解決現(xiàn)實問題。 不管是同事間的高度信任，還是教師與專家之間的互惠，加上教育行政人員的切身關注都能消除阻礙教師培訓遷移的因素，使教師與專家相信自己在活動中獲得的收益大于損失。 因為社會資本具有可生產性，在培訓者與受訓者之間針對培訓遷移活動的互動中進一步生成新的知識。 這一過程使得教師培訓遷移有了好的環(huán)境支撐。

（二）教師個體的積極行動有助于形成可持續(xù)的教師培訓系統(tǒng)

現(xiàn)下離職培訓與校本培訓并沒有很好的聯(lián)結起來。 這也是出現(xiàn)培訓（效果）無用論和培訓

（內容）萬能論兩種極端評價的根源。 教師培訓存在著眾多問題，其中很突出的包括不同利益相關群體的目標傳遞整合問題，即當下教師離職培訓的思考點多為國家的相關要求，忽視了受訓者教師的需求，不同利益相關群體的目標不能得到整合。 現(xiàn)有的離職培訓多為政府舉行的大型培訓，

參考文獻：

[ 1 ]教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見[ EB/OL ] http ： / /news.xinhuanet.com/edu/2011-01/06/c_12951431.htm.

[ 2 ] Hawjeng ， C. ， Yi-Hsuan ， L. & Sutrisno ， HP.The InfluencesTransfer of Training on Relationship between KnowledgeCharacteristic of Work Design Model and Outcomes. InternationalJournal of Innovation ， Management and Technology ， 2010 （ 2 ）：116-123.