高等教育新時代學(xué)生評教指標(biāo)優(yōu)化研究

張旭軍 劉慕丹 齊旭高 劉倫斌 段習(xí)賢

摘 要 對現(xiàn)行學(xué)生評教指標(biāo)體系進行分析和評價，在深入領(lǐng)會全國教育大會精神、解析《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見（征求意見稿）》和“成都宣言”基礎(chǔ)上，將評教指標(biāo)優(yōu)化為教育通用指標(biāo)、學(xué)科共用指標(biāo)和學(xué)校特定指標(biāo)三個層次并細化了教育通用指標(biāo)。根據(jù)重構(gòu)后的學(xué)生評教指標(biāo)體系，對新時代學(xué)生評教提出以德育指標(biāo)促進學(xué)生評教的發(fā)展性、以思政指標(biāo)強化學(xué)生評教的文化性、以教師儀表教態(tài)指標(biāo)體現(xiàn)學(xué)生評教的引導(dǎo)性、以剔除無法考量的指標(biāo)來突出學(xué)生評教的操作性。

關(guān)鍵詞 以本為本;新時代;高等教育;學(xué)生評教指標(biāo);優(yōu)化

中圖分類號 G712 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）26-0048-04

隨著我國高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的深入推進，各高校對教學(xué)及其質(zhì)量的重視已達空前高度，“許多地方和高校專門出臺了加強本科教育的意見，在提升質(zhì)量方面取得了可喜進展”[1]。陳寶生部長指出：“高校要以學(xué)生為中心辦教育，以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果為中心評價教育，以學(xué)生學(xué)到了什么、學(xué)會了什么評判教育的成效”，可見學(xué)生評教結(jié)果在高校教師管理中占據(jù)著重要地位并將不斷鞏固提高，由此學(xué)生評教作為高校衡量教師教學(xué)質(zhì)量和獲取學(xué)生反饋教學(xué)情況第一手資料的核心辦法更需進一步優(yōu)化與加強。在“以本為本”的高等教育新時代，黨中央對本科教育提出了“立德樹人融入教育全部環(huán)節(jié)”“大學(xué)思想政治教育融入全部學(xué)科和專業(yè)”“先進技術(shù)手段與教學(xué)相結(jié)合”等一系列新要求[2]。為順應(yīng)時代潮流，必須在對我國高校學(xué)生評教指標(biāo)體系進行全面分析與評價的基礎(chǔ)上，增新調(diào)舊，不斷優(yōu)化現(xiàn)行評教指標(biāo)體系，使之體現(xiàn)教師教學(xué)的專業(yè)水平，體現(xiàn)新時代本科教育的改革發(fā)展方向，體現(xiàn)黨對高等教育發(fā)展的指導(dǎo)和要求，以培養(yǎng)合格的社會主義事業(yè)接班人。

一、現(xiàn)行學(xué)生評教指標(biāo)體系的分析與評價

（一）現(xiàn)行學(xué)生評教指標(biāo)體系分析：社會學(xué)視角

高校課程教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)各環(huán)節(jié)所取得的整體效果，它主要取決于教師備課質(zhì)量、教學(xué)實施過程質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量[3]。學(xué)生評教就是讓學(xué)生從學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果、課堂整體感覺以及老師答疑和選擇教輔材料等整個學(xué)習(xí)過程中獲得的綜合體驗給出評價，從教育客體角度反映教師教學(xué)的效果和質(zhì)量，是高校教學(xué)質(zhì)量評價體系的重要分支。

由此可見，學(xué)生評教的指標(biāo)設(shè)計應(yīng)該與學(xué)校對教師的部分教學(xué)要求相呼應(yīng)，從而使學(xué)生評教的指標(biāo)選擇有著合理邊界。即學(xué)生評教并不等同于學(xué)校對教師的全部教學(xué)要求，而是僅從學(xué)生角度來反饋教師教學(xué)是否達到學(xué)校要求。由于各學(xué)科、各專業(yè)要求不一，學(xué)生評教的指標(biāo)體系理應(yīng)體現(xiàn)這一差別。然而，現(xiàn)實是評價指標(biāo)體系并未區(qū)分學(xué)科、專業(yè)差別，也未區(qū)分基礎(chǔ)課、公共課、通識課的差別，更沒有考慮不同年級大學(xué)生認知水平的差異，采用了單一評價指標(biāo)體系，其公平性難以保障[4]。既然學(xué)生評教的片面性不可避免，學(xué)校就不應(yīng)把學(xué)生評教結(jié)果等同于教師教學(xué)質(zhì)量。

（二）現(xiàn)行學(xué)生評教指標(biāo)體系分析：管理學(xué)視角

現(xiàn)行評教由高校行政部門主持，是其管理的重要組成部分。從現(xiàn)實情況看，評價指標(biāo)體系的問題具有一定的共性。首先，評價條目過于雜亂。如有的學(xué)校把評價指標(biāo)分為五項，包括教師形象、教學(xué)設(shè)計、備課情況、教學(xué)實施、課堂管理，在每一大項之下細分若干小項，如考勤管理、課堂時間安排、作業(yè)量及反饋、課堂紀律、教學(xué)進度、教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量、教學(xué)資源共享性、備課、師生關(guān)系、教師素養(yǎng)、教學(xué)方法和手段、教學(xué)重點和難點等。學(xué)生對部分評價指標(biāo)不了解也不理解，評價便無從談起，并且指標(biāo)過細過雜，評教過程中學(xué)生難免會產(chǎn)生畏難和厭煩情緒，為完成評教任務(wù)而隨意打分[5]。其次，評價等級標(biāo)準不清。許多高校將評價指標(biāo)分成若干等級，如很好、好、較好、一般、差，但等級標(biāo)準并不明確。由于缺少等級標(biāo)準，學(xué)生只能憑感覺選擇，主觀性太強。另外，學(xué)生評價所持標(biāo)準不同而造成不公。如有的學(xué)生認為90分已經(jīng)很高了，有的學(xué)生則認為98分都是低分而給出99、100分。雖然對于被“打低分”學(xué)生群體評價的教師整體公平，但相對于“打高分”學(xué)生群體對其他任課教師的評價，其結(jié)果必然不公。

（三）現(xiàn)行學(xué)生評教體系分析：經(jīng)濟學(xué)視角

從學(xué)生評教指標(biāo)體系所涉及的內(nèi)容可知，學(xué)生因?qū)I(yè)性程度較低且對部分評價內(nèi)容不了解使得廣大教師對其評教結(jié)果的公平性和客觀性的質(zhì)疑從未中斷。即便如此，不少高校還是將評價結(jié)果（學(xué)生評教比重超過50%）用于教師管理，如職稱晉升、評優(yōu)評先等，甚至在職稱評定、評優(yōu)評先上采取“教學(xué)質(zhì)量”一票否決制。這雖然體現(xiàn)了高校對教學(xué)質(zhì)量的重視[6]，但如果賴以建立的基礎(chǔ)不真實、不客觀，勢必會損害學(xué)校的公信力并進而傷害廣大教師。同時，因?qū)W生評教能夠用量化的方式取得第一手材料，所以成為高校衡量教師教學(xué)的核心方法，眾多高校更是把對教師的管理要求一股腦地裝入學(xué)生評教的“袋子”，甚至為此陷入工具理性和功利主義的窠臼[7]，成為學(xué)生評教不堪承載之重負。雖然學(xué)生評教在教學(xué)改革中發(fā)揮了積極作用，但如此已經(jīng)背離了“以評促建，以評促改，以評促管”的初衷，特別是現(xiàn)行評價指標(biāo)體系尚未解決廣受質(zhì)疑的公平性、客觀真實性等頑疾。

（四）現(xiàn)行學(xué)生評教體系分析：心理學(xué)視角

學(xué)生評教對教師與學(xué)生的心理產(chǎn)生了不同的影響，學(xué)校對評教結(jié)果的濫用也使得教師對學(xué)生評教關(guān)注度兩極分化。有利益訴求的教師會過分重視評教結(jié)果，而無利益訴求的教師則會無視或忽視評教結(jié)果。前者為了得到好的評教結(jié)果，他們會對學(xué)生放寬要求，以免“得罪”學(xué)生招致報復(fù)性低評，甚至委曲求全、自降身份、刻意討好學(xué)生;后者則在學(xué)生管理上變本加厲，甚至鄙視學(xué)生，造成緊張的師生關(guān)系。無論哪一類教師，評教結(jié)果都會讓其產(chǎn)生極大壓力和嚴重焦慮。其根源在于，學(xué)生評教被人為設(shè)置成事后控制手段，本學(xué)年的評教結(jié)果要在下學(xué)年才能獲悉，反饋周期過長。此外，事后控制式管理導(dǎo)致教師只能被動接受結(jié)果，無助于教師及時獲得意見以調(diào)整教學(xué)。

（五）現(xiàn)行學(xué)生評教體系分析：法學(xué)視角

學(xué)生是現(xiàn)行評教實施的主體，但大多數(shù)學(xué)生都是被動參與。高校為提高學(xué)生的評教參與率，以學(xué)生的選課權(quán)、成績查閱權(quán)作“抵押”，學(xué)生只有完成評教才能“贖回”這些權(quán)力[8]。這種強制措施雖然使學(xué)生評教參與率達到了100%，但學(xué)生被動參與，能動性差，感性因素起決定作用，僅憑對教師的好惡進行評價，結(jié)果流于形式。此外，代評現(xiàn)象突出、盲目評價盛行、雷同評價頻現(xiàn)，學(xué)生把對課程的好惡感也轉(zhuǎn)嫁到教師身上，也有學(xué)生借機挾私報復(fù)老師，甚至有學(xué)生在得知對教師握有“生殺大權(quán)”后，要挾教師給高分等，嚴重影響教師授課質(zhì)量的真實性，顯失公正和公平。將這樣的結(jié)果與教師晉級評優(yōu)評職掛鉤，必然對教師產(chǎn)生嚴重打擊。部分高校更是把評教結(jié)果全校公開，進一步挫傷教師自尊心，使其無心改進教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量[9]。

二、調(diào)整及優(yōu)化的學(xué)生評教指標(biāo)體系

（一）調(diào)整與優(yōu)化的必要性

站在新的歷史起點，高校需要結(jié)合新時代背景以及學(xué)校特色，反思學(xué)生評教的影響并細化學(xué)生評教指標(biāo)體系。首先，深入學(xué)習(xí)領(lǐng)會習(xí)近平總書記在全國教育大會上的講話精神，深刻理解掌握教育部《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見（征求意見稿）》有關(guān)部署，敏銳抓住“成都宣言”的真諦，選取黨中央期望、教育部部署、高校重視企盼的、在教育各環(huán)節(jié)必須貫徹實施的內(nèi)容，從中提煉出通用指標(biāo)。其次，區(qū)分不同學(xué)科特點和不同專業(yè)背景設(shè)置學(xué)科共用指標(biāo)。最后，考慮不同學(xué)校的差異，設(shè)置學(xué)校特色指標(biāo)，以提高指標(biāo)體系的整體性、系統(tǒng)性和合理性。在重構(gòu)學(xué)生評教指標(biāo)基礎(chǔ)上，重新審視教學(xué)管理機制，采取有力措施，促使學(xué)生正確評教以反饋課堂體驗、教師獲得及時反饋以改進教學(xué)、行政管理者恰當(dāng)協(xié)調(diào)評教結(jié)果與實際教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系，讓學(xué)生評教真正發(fā)揮促進教學(xué)質(zhì)量提高、和諧師生關(guān)系和干群關(guān)系的作用，切實發(fā)展本科教育，提高本科教學(xué)質(zhì)量。

（二）調(diào)整與優(yōu)化的嘗試

本文選擇職業(yè)教育領(lǐng)域10位資深工作者組成專家團隊，他們分別來自教學(xué)一線、學(xué)院以及教務(wù)處，或為學(xué)校兩級黨委書記、副書記，采用頭腦風(fēng)暴法產(chǎn)生通用指標(biāo)。首先，請專家們對相關(guān)政策文件進行獨立研究;其次，邀請專家參加頭腦風(fēng)暴會議，分別提出指標(biāo);第三，經(jīng)過三輪發(fā)言最終確定通用指標(biāo)。該指標(biāo)包括3個二級指標(biāo)及19個三級指標(biāo)。專家們一致認為，學(xué)科共用指標(biāo)須結(jié)合不同學(xué)科特點，組織相關(guān)學(xué)科專家制訂;學(xué)校特定指標(biāo)應(yīng)結(jié)合各校對教學(xué)的具體要求和專業(yè)特點設(shè)置，本文不一一贅述。教育通用指標(biāo)如表1所示。

除了上述指標(biāo)之外，以學(xué)生為中心構(gòu)建的其他現(xiàn)行指標(biāo)仍應(yīng)保留，與新增指標(biāo)相得益彰，構(gòu)成有效的評價體系?，F(xiàn)行指標(biāo)優(yōu)化措施及重構(gòu)后的指標(biāo)構(gòu)成見表2。重構(gòu)后的指標(biāo)體系突出了德育、思政教育及教師儀表教態(tài)的重要地位，分類設(shè)置使評教能夠體現(xiàn)學(xué)科特點和學(xué)校辦學(xué)理念。此外，將課程本身對學(xué)生的吸引力與評價教師區(qū)分開來，對教師更加公平。應(yīng)該指出，評教指標(biāo)優(yōu)化并不能從根本上解決評教的所有問題，僅能在一定程度上弱化它們。若要更好地解決評教問題，還需調(diào)整評教管理機構(gòu)、采取有效管理措施，國家與政府、學(xué)校與社會都應(yīng)當(dāng)對學(xué)生評教給予幫助與支持，才可能使學(xué)生評教真正成為高校教學(xué)管理的幫手和促進教學(xué)質(zhì)量提高的有力保障。

三、調(diào)整優(yōu)化學(xué)生評教指標(biāo)體系的建議

（一）以德育指標(biāo)促進學(xué)生評教的發(fā)展性

本科教育要“堅持立德樹人，德育為先”，“努力建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍，引導(dǎo)教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教，更好擔(dān)當(dāng)起學(xué)生健康成長指導(dǎo)者和引路人的責(zé)任”，把社會主義核心價值觀教育全面融入課堂教學(xué)。目前，上述思想在高校的評教指標(biāo)中沒有得到充分體現(xiàn)，與新時代的要求相比不合時宜。德育要進入每一節(jié)課堂，所有教師都要身體力行，做學(xué)生道德的表率，這不僅是全面提升國民道德水平的有力抓手，也是培養(yǎng)“四有”新人的基礎(chǔ)。在引導(dǎo)教師立德樹人的同時，增加德育類指標(biāo)有利于學(xué)校管理機構(gòu)直接收集教師德育質(zhì)量的第一手資料，督促教師將德育引進課堂并持續(xù)提高教育質(zhì)量和效果。同時，向?qū)W生強調(diào)德育的重要性，加深評教的教育意義，促進學(xué)生和教師雙向發(fā)展。

（二）以思政指標(biāo)強化學(xué)生評教的文化性

高校要全面加強思政課程建設(shè)，提升思政工作質(zhì)量，強化課程思政和專業(yè)思政，構(gòu)建全員、全過程、全方位“三全育人”大格局，“強化每一位教師的立德樹人意識，在每一門課程中有機融入思想政治教育元素”。在學(xué)生評教指標(biāo)體系中融入學(xué)生思想水平提高程度、政治覺悟提高程度、道德品質(zhì)提高程度等評價指標(biāo)，以反映教師是否在課程中融入了思想政治教育元素、是否提高了學(xué)生思想政治知識的獲得感、是否促進了學(xué)生思政素養(yǎng)提升。以此為基礎(chǔ)，評選一批課程思政優(yōu)秀教師、打造育人效果顯著的精品專業(yè)課程、打造課程思政示范課堂，形成專業(yè)課教學(xué)與思政理論課教學(xué)緊密結(jié)合、同向同行的育人格局。這不僅能促使課堂更加具有教育意義，也能在潛移默化中影響學(xué)生的思想道德品質(zhì)。把思想政治、德育等引入學(xué)生評教，使管理層、教師規(guī)范自己、學(xué)為人師，突出導(dǎo)向模范作用。

（三）以教師儀表教態(tài)指標(biāo)體現(xiàn)學(xué)生評教的引導(dǎo)性

教師是具有示范性質(zhì)的職業(yè)，從生活方式、工作習(xí)慣、講課風(fēng)格到談吐舉止，教師的一舉一動、一言一行無時無刻不在影響著學(xué)生。作為教師形象的組成部分，儀表教態(tài)會對課堂教學(xué)產(chǎn)生深遠影響。目前高校對教師儀表的要求更多停留在負面事項上，如男教師上課時不準穿短褲、不準穿露腳趾的鞋等，但沒有明確標(biāo)準，因此只做到了最低要求。缺少明確的儀表教態(tài)標(biāo)準，教師就只知道不該做什么，而不知道應(yīng)該做什么。在教育通用指標(biāo)中明確該標(biāo)準，就可以對教師形象要求進行細化，如著裝、化妝及課堂教態(tài)等，以利于教師執(zhí)行且學(xué)生評教時易于判斷和把握。

（四）以剔除無法考量的指標(biāo)來突出學(xué)生評教的操作性

為突出教學(xué)相長特性，在選擇評價內(nèi)容時應(yīng)至少遵循兩個原則：一是學(xué)生能準確理解并清楚了解;二是教師有權(quán)掌控且經(jīng)努力能夠做到。換言之，學(xué)生不能理解、無法了解或者超出教師掌控權(quán)范圍的都不應(yīng)納入學(xué)生評教體系。例如，不同的教師對教學(xué)內(nèi)容如何安排有自己的思路，內(nèi)容是否循序漸進學(xué)生無從了解。再如，教授相同課程的新老教師的備課投入可能大相徑庭，課堂效果卻可以相差無幾，備課是否認真學(xué)生無法判斷。還有關(guān)于教學(xué)設(shè)備的指標(biāo)，很明顯超出了普通教師的權(quán)限，用來考核教師更是不合理。剔除類似指標(biāo)，有利于學(xué)生操作且更令教師信服。

四、結(jié)語

在“以本為本”的時代背景下，本文將學(xué)生評教指標(biāo)體系優(yōu)化為系統(tǒng)的教育通用指標(biāo)、學(xué)科共用指標(biāo)和學(xué)校特定指標(biāo)，更好適應(yīng)黨中央、教育部對本科教育的最新期望和要求。學(xué)生評教指標(biāo)的優(yōu)化使教育主管部門、學(xué)校、教師和學(xué)生的責(zé)權(quán)利更加清晰，使主體間權(quán)利制衡成為可能。教育主管部門應(yīng)與學(xué)校分別制定指標(biāo)，放管結(jié)合，讓評教既體現(xiàn)高層意志又符合學(xué)校的特定情況。此外，教育主管部門應(yīng)根據(jù)不同的學(xué)科背景制定差異化評教指標(biāo)體系，打破“一把尺子量教師”的僵化模式，使學(xué)生評教更加公平。

參 考 文 獻

[1]教育部.堅持以本為本 推進四個回歸 建設(shè)中國特色、世界水平的一流本科教育 新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議召開[J].西安航空學(xué)院學(xué)報，2018（4）：2，97.

[2]本報評論員.堅持把立德樹人作為根本任務(wù)[N].中國教育報，2018-09-14（001）.

[3]段雄春，陳想平，黃彬.地方院校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的重構(gòu)與實踐探索——基于教師課程教學(xué)質(zhì)量系數(shù)[J].職教論壇，2018（4）：43-50.

[4]宋立華.大學(xué)生評教的道德困境與解困之策[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2017（3）：23-26.

[5]佟有才.基于發(fā)展性教師評價觀的高校課堂教學(xué)評價[J].中國成人教育，2013（21）：176-178.

[6]周繼良，龔放，秦雍.高校學(xué)生評教行為偏差及其與學(xué)科類別、學(xué)校類型和學(xué)業(yè)自評的關(guān)系——基于南京和常州十所高校的實證調(diào)查[J].高等教育研究，2017（10）：64-74.

[7]王建華.真理、科學(xué)與大學(xué)[J].教育發(fā)展研究，2014（7）：1-7.

[8]李正，蔣芳薇.基于數(shù)據(jù)分析的高校學(xué)生評教研究[J].中國大學(xué)教學(xué)，2018（4）：76-81.

[9]薛少一.改進普通高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的若干思考[J].中國成人教育，2017（12）：99-101.