高職院?；旌鲜浇虒W實施狀況及影響因素分析

劉菲菲

摘 要 以X校近5年網絡教學綜合平臺的統(tǒng)計數據為基礎，通過K-Means聚類分析，從教師活動數據和課程運行數據兩個方面展示該?；旌鲜浇虒W的整體實施狀況。根據聚類結果，同時結合相關政策、文件、訪談記錄所形成的定性數據，深入分析混合式教學實施的外部和內部影響因素：網絡設施是否完備、相關教學軟件是否簡便易用、頂層戰(zhàn)略設計是否科學合理、教師激勵培訓是否系統(tǒng)有效、學生在線學習意愿是否強烈等，這些因素均會對混合式教學的整體實施效果產生重要影響。

關鍵詞 高職院校;混合式教學;K-Means聚類分析;課程運行;教學行為

中圖分類號 G642 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）26-0043-05

一、問題提出

混合式教學由于融合了傳統(tǒng)課堂教學與單純在線學習二者的優(yōu)勢[1]，成為當前各高職院校信息化教學改革的最佳選擇，但最終實施效果卻不盡如人意[2][3]。作為混合式教學改革最終實施者，除了個別教師能夠積極創(chuàng)新教學改革、進行主動的摸索實踐之外，多數教師“疲于應付”，認為混合式教學改革是額外增加工作量，積極性不高;作為混合式教學改革的最終受益者，多數學生的在線學習行為也是“敷衍了事”，深度學習嚴重不足，并沒有完全感受到在線學習的優(yōu)勢。

本研究將綜合利用X校多年來進行混合式教學實踐所產生的政策、文件、平臺運行等各類數據，采用K-Means聚類法對教師教學行為和課程運行數據進行分類，從整體層面上展示X?；旌鲜浇虒W的實施情況，并進一步從基礎網絡配套設施、頂層戰(zhàn)略設計、教師培訓激勵、學生學習意愿四個方面分析其深層次原因。

二、X?；旌鲜浇虒W實施情況分析

（一）信息化課程試點實施情況

作為教育部首批信息化試點單位，X校自2014年起依托清華在線網絡教學綜合平臺啟動混合式教學改革工作，并選取7門課程作為第一批混合式教學改革的試點課程，形成鮮活的教學案例，并在此基礎上總結經驗教訓，之后由點及面逐步推廣應用，形成了科學完善的《信息化試點課程驗收指標》，見表1。其中，“添加教學材料數”“教師進入課程數”“學生進入課程次數”“添加課程作業(yè)數”“課程討論區(qū)發(fā)表主題總數”“課程討論區(qū)發(fā)文數”“批改作業(yè)數”“發(fā)布測試”共8項指標數據由平臺自動統(tǒng)計導出，其余3項為評審專家根據內容進行人工賦分。截至2019年1月，共有5批77名教師85門課程通過驗收。

（二）網絡教學平臺整體運行數據分析

1.數據采集與處理

本研究著重考察X校自2014年推進混合式教學以來的整體實施狀況，因此在數據統(tǒng)計上忽略掉由于每位教師帳戶注冊時間的早晚和課程運行學期數的差異所導致教師之間以及課程之間數據差異，只考慮2014年9月～2019年1月間清華在線網絡教學平臺的整體運行數據。其中，教師活動數據381條，去除選課學生不足10人、進入課程次數為0、教師未開課等無效數據，篩選出有效教師活動數據237條;課程運行數據456條，去除為滿足特殊需要（如教學資源庫、測試等）而開設的課程賬號和選課學生數量不足10人的課程，篩選出有效課程運行數據248條?？紤]到日常教學必備環(huán)節(jié)，根據專家意見，結合該校信息化課程驗收的考核標準，在教師活動數據方面，選取了10項最具代表性的指標，詳見表3;在課程運行數據方面，選取5項最具代表性的指標，詳見表4。

2.教師教學行為數據分析

本研究運用IBM SPSS Modeler14.2對教師教學行為和課程運行數據進行K-Means聚類分析。首先要預先確定劃分的類別數K。通常，人們習慣上把行為表現劃分為優(yōu)、良、中、差4類。分類太少會降低類別的差異性，不便把觀察數據分開;分類太多，又不便于比較分析[4]。因此，本研究分別取K=2，3，4，5，6，7等幾種情形，然后比較每種K值的分類質量，最終確定最優(yōu)K值。如圖1所示，在K=4時，聚類質量出現拐點，選擇此拐點對教師教學數據進行分析相對比較合理，于是取K=4。最終教師教學活動聚類結果如表3所示。

優(yōu)異者。聚類-1中的教師雖然其課程平均選課人數不多（1670.5），但教師進入課程次數最多（平均1344.4次），說明教師使用教學平臺最為頻繁;這類教師加播課單元視頻數（356.60）、課程討論區(qū)發(fā)文次數（40.87）、課程討論區(qū)回文次數（77.33）、添加試題庫試題次數（1222.2）、發(fā)布在線測試數（49.4）等指標均為四類教師中最高的，說明教師的平臺教學資源建設最為豐富，各項交互功能的使用最為充分。此類教師共15名，占比6.3%。

合格者。聚類-2中的教師各方面數據表現都較為一般，屬于混合式教學的基本達標者，初步滿足了混合式教學的平臺使用要求。此類教師數量43名，占比18.1%。

良好者。聚類-3中的教師批改作業(yè)次數（11472）、選課總人次（5576.6）遙遙領先，說明此類教師的學生受眾群體最多，課程影響最為廣泛。這也耗費了教師更多的在線教學精力，在線時長達到58432分鐘，發(fā)布的課程通知也最為頻繁（56.11次）。但由于選課人數眾多，批改作業(yè)占用教師大量精力和時間，導致教學資源建設以及師生交互方面嚴重不足，其中添加播課單元視頻數僅為40.33，討論區(qū)發(fā)文及回文次數僅為22.22和17.78。整體來講，此類教師雖然在混合式教學方面投入大量精力，但受制于龐大的選課人數，課程平臺建設和使用的多樣化、精細化不足。此類教師有9名，占比3.8%。

只是注冊者。聚類-4中的教師各方面數據表現都是四類教師中最低的，而且與其他三類差距較大。其中，討論區(qū)的發(fā)文和回文數分別只有4.8次和4.16次。此類教師只是初步進行了混合式教學實踐中的平臺建設，投入的精力十分有限，平臺使用嚴重不足，并未進行有效的混合式教學實踐。而這部分教師數量達到170名，占比超過2/3（71.7%）。

3.課程運行數據分析

如圖2所示，用同樣的方法確定課程運行數據K-Means聚類分析的K值為3。課程運行情況聚類結果如表4所示。

交互型課程。聚類-1中課程的各方面指標都比較突出。其中，課程被訪問次數最高，達到平均9318次，學生討論區(qū)發(fā)文總數（1100.2）和提交測試次數（434.94）更是均遠遠高于其他兩類，說明學生的活躍度最高，課程平臺影響力最大，整體應用效果良好。此類課程總數70門，占比28.2%。

只是注冊型課程。聚類-2中的課程各項指標與其他兩類都相差甚遠，學生討論區(qū)發(fā)文總數平均只有4.93次，說明學生很少登陸這些課程平臺進行學習，平臺測試、作業(yè)提交等功能使用嚴重不足，混合式教學未能達到應有的效果。此類課程總數99門，占比39.9%。

任務提交型課程。聚類-3中的課程在上交作業(yè)總數（1611.5）和閱讀教學材料次數（8126.5）兩項指標在三類課程中最高，課程訪問總數（8333.0）也僅僅略低于聚類-3中課程（9318.0），學生提交測試次數（293.7）尚可，但討論區(qū)發(fā)文總數僅有5.46次，說明此類課程的選課學生的學習行為多集中在測試、作業(yè)等強制性學習行為方面，而在課程討論參與度、主動性學習行為方面嚴重不足。此類課程總數79門，占比31.9%。

綜上所述，雖然平臺數據顯示有248門課程開展了混合式教學，但有超過1/3的課程（聚類-2）平臺使用效果并不好，課程平臺訪問量不高，混合式教學中的在線教學部分形同虛設;還有近1/3的課程（聚類-3）在線教學僅限于在線提交作業(yè)、測試和單向的教學資源展示，師生、生生在線互動嚴重不足;真正能夠有效借助課程平臺的使用將傳統(tǒng)課堂教學與在線學習相結合進行在線教學并形成一定影響力的課程不足1/3（聚類-1）。

（三）整體實施情況總結

針對以上的教師和課程分類結果，進一步對照信息化試點課程的詳細名單，并與相關教師座談發(fā)現：

首先，在前三類整體在線教學行為表現較好的67名教師中有40名教師均參加過學校的信息化教學試點項目并通過驗收。這部分教師經過信息技術、教學理念的培訓，再輔之以學校相應的教師激勵政策，通過自身教學實踐切實感受到混合式教學的優(yōu)勢和必要性。因此，在項目通過驗收之后，這些教師仍然能夠自覺地繼續(xù)使用課程平臺進行多輪在線教學或者建設新的平臺課程，整體混合式教學實踐成效明顯。

其次，在所有平臺注冊教師中，有超過70%的教師屬于只是注冊者，說明在經過長達5年的推廣之后，混合式教學仍未得到廣大教師的普遍認可和使用，多數教師出于好奇初步嘗試使用課程平臺，之后便不了了之。而在已經通過學校信息化試點課程驗收的77名教師中，還有近半數的教師（33名）屬于“只是注冊者”，各方面的教學行為數據偏低。這部分教師只有少部分是因為進行混合式教學時間較晚導致登陸次數、在線時長等數據偏低，多數教師則是勉強通過的信息化試點課程建設項目驗收。對于這部分教師而言，進行混合式教學的目的只是為了通過驗收，在線教學“應付了事”，認為混合式教學中的在線教學部分額外增加了工作負擔，并未真正意識到混合式教學的必要性，因此在驗收結束后基本未再使用平臺進行混合式教學。

最后，在課程運行方面，在各項數據都比較突出的70門交互性課程（聚類-1）中，有48門課程屬于信息化試點課程，其余23門課程的開課教師也多數都參加過信息化試點項目，具備了良好的混合式教學經驗，并成功地將經驗遷移到其他課程教學當中。由此可見，X校推行的信息化課程試點項目對該的混合式教學實施起到了重要的推動作用，取得了一定效果。

三、混合式教學實施影響因素分析

（一）外部因素

1.基礎網絡設施和相關軟件

首先，隨著社會的發(fā)展，師生的信息化手段使用需求不斷提升。但WIFI網速慢、經常掉線、視頻無法上傳、播放不流暢、網絡只能在宿舍和教學區(qū)使用等網絡基礎設施問題在一定程度上限制了教師信息化課程的建設和學生在線學習的開展。其次，雖然當前課程平臺早已實現移動端的訪問學習（根據課程平臺統(tǒng)計發(fā)現，有26%的學生是通過手機端完成在線學習的），但學生普遍認為手機端操作界面不夠“友好”，部分學習功能無法實現。對教師而言，課程平臺建設不夠“簡單”。教師往往需要一個月的時間才能掌握平臺建設的基本邏輯和操作方法，其復雜程度讓人“望而卻步”，從而導致很多教師僅用教學平臺進行了一個學期的教學，之后便棄之不用。受制于這些現實的客觀條件，混合式教學中的在線學習部分尚未真正能夠達到“隨時隨地，想學就學”的程度。

2.頂層戰(zhàn)略設計

X校在推進混合式教學改革的過程中，采取了“先試點、再推廣”的由點及面的方式。在試點過程中，教學效果好的課程會在校內分享經驗，被廣泛學習，從而為其他教師提供進行混合式教學改革的參考實例。此外，學校在進行精品資源共享課等各類課程評選過程中也優(yōu)先推選已經建成網絡教學平臺并取得一定實際效果的課程，激勵教師在混合式教學改革方面投入更多的精力和熱情。由此，該校的混合式教學實踐由最初的7門試點課程連續(xù)5年逐漸推廣擴大到現在的85門課程。在這些課程的帶動下，教師開始自發(fā)自覺地進行課程建設和混合式教學實踐，一些沒有列入試點的課程也在平臺建設運行，取得了良好的教學效果。由此可見，在推動混合式教學過程中正確的頂層戰(zhàn)略設計十分關鍵，有組織、有計劃地試點，及時總結經驗能夠有效促進混合式教學的整體實施。

但與此同時，該校針對于信息化試點課程的工作也存在缺乏長期持續(xù)性的有效監(jiān)管問題。在課程試點申報立項之后，有一個開課學期的建設周期。學期結束時，教學行政部門根據這一階段內的課程運行各項數據進行考評驗收。課程驗收通過后，該教師在學期考核中即可獲得相應加分，同時獲得課程建設經費，而此后便再無其他激勵和監(jiān)管措施。這就使得相當一部分課程出現“反彈”，即只進行了一輪混合式教學實踐，之后便回歸傳統(tǒng)，課程平臺棄之不用，最終造成平臺資源浪費，混合式教學流于形式。

（二）內部因素

1. 教師培訓激勵

參與第一批信息化課程試點的教師雖然當初對“什么是混合式教學”“怎么進行混合式教學改革”并不完全了解，但通過對其他院校的學習觀摩、定期組織來自于教學平臺研發(fā)人員的培訓、課程專家“一對一”多輪指導以及每月的課程建設匯報交流等方式，這部分教師對“混合式教學”這一全新的教學形式抱有極大的熱情，并以此為基礎，在教學比賽、精品資源共享課評審、教學成果獎等方面都取得了較好成績。

之后試點課程的規(guī)模迅速擴大，但先后有16門課程“暫緩通過”，17門課程“未通過”，5門課程甚至“放棄”驗收。而即便是通過學校信息化試點驗收的教師（77名）中，也還有近半數的教師（33名）屬于“只是注冊者”，各方面的教學行為數據偏低。通過座談了解到，這些課程的負責人多數認為“自己的課程不適合線上教學”“自己沒有時間和精力建設維護課程平臺”“自己不會使用課程平臺”等。但歸根結底，是其缺乏混合式教學的能力和動力。首先，后續(xù)的試點課程負責人雖然也接受過平臺使用的技術培訓、混合式教學設計的案例分享，但相對于第一批試點的教師而言，整體上其所接受的培訓指導頻度、過程性監(jiān)督力度以及領導的重視程度明顯偏弱，使得部分教師并未真正具備進行混合式教學的能力。其次，多數教師認為維持傳統(tǒng)教學就挺好，并未感受到混合式教學的“迫在眉睫”。如果進行混合式教學改革，會付出數倍的工作量，卻往往“費力不討好”，即使通過驗收，其所得到的獎勵（學期考核加分和一定量的課程建設經費）也無法與論文、課題等項目等同[5]，在教師最為看重的職稱評審過程中更是起不到任何作用。而如果放棄試點驗收，也不會對自己產生任何負面影響，兩相權衡利弊，多數教師便以各種借口放棄平臺建設。

2.學生學習意愿

對于混合式教學中的在線教學部分，若沒有學生的參與，課程平臺就只是一個信息單項傳遞的資源展示工具，并非真正的混合式教學。以參加第五批信息化試點的20門課程（16門通過驗收，4門未通過驗收）為例，其選課總人數1766人，在一個教學周期（18周）之后，人均進入課程次數為80.71次，發(fā)文7.68次，閱讀課程材料52次，上交作業(yè)9.56次，提交測試4.36次。作業(yè)與測試的提交比例分別僅為51.18%和31.27%。而信息化試點立項課程的選課學生線上學習情況尚且如此，全校層面的學生在線學習情況更是不容樂觀。由此可見，學生的線上學習頻率、學習完成度都明顯偏低，遠未達到混合式教學對在線學習部分的要求。

通過與部分學生座談和長期教學觀察發(fā)現，學生線上學習意愿偏低的主要原因在于：首先，教師在學期初進行課程設計時，未將線上學習部分列入課程考核范圍，學生沒有足夠的動力進行線上學習。其次，參與試點的教師是首次進行某一課程的混合式教學，通常都是在授課學期開始之后邊學習平臺操作進行課程建設，邊按傳統(tǒng)方式進行課堂授課。在課程平臺建設完畢正式投入使用時，課程學習已經過半，也就導致線上學習嚴重滯后于課堂教學，學生難以形成良好的線上學習習慣。再次，教師只根據自己的想法設計課程平臺頁面，未考慮到學習者的操作使用習慣，操作界面不夠友好，學生初次登陸某一課程頁面，對其各項功能不熟悉，嚴重打擊了學生的學習熱情，更導致部分學習任務無法及時完成。最后，課程平臺教學資源展示形式不夠豐富直觀，資源類型單一，很多文檔和視頻學生需要下載才能查看，其內容亦缺乏趣味性。加之學生在平臺留言提問后，也不能及時得到有效回復，師生互動嚴重不足，因此課程平臺無法激起學生的學習興趣。

四、結束語

混合式教學的推進實施，不僅涉及到微觀層面的課程設計，還涉及到宏觀激勵政策的制定;不僅要有網絡系統(tǒng)等硬件上的支持，還要有教師教學理念上的根本轉變。只有不斷完善網絡、軟件等基礎設施建設，嘗試建立合理完備的監(jiān)管激勵制度，逐漸構筑“教學即學術”[6]的價值觀，促進教師信息化培訓成果的遷移轉化，才能夠最終促使教師構建出良好的學生學習支持體系（包含教師教學行為、課程設計、平臺建設），促進混合式教學的有效實施。

參 考 文 獻

[1]韓錫斌，馬婧，程建鋼.高校混合教學推動策略下師生群體行為關系分析[J].電化教育研究，2017（12）：37-43.

[2]黃月，韓錫斌，程建鋼.混合教學改革的階段性特征與實施效果偏差分析[J].現代遠程教育研究，2017（5）：69-77.

[3]許德泓.本科院校推進混合教學改革的影響因素研究——基于福州大學的案例研究[J].中國電化教育，2016（12）：141-145.

[4]陳喜華，黃海寧，黃沛杰.基于聚類分析的學生成績分析[J].清遠職業(yè)技術學院學報，2018（2）：64-70

[5][6]王潤蘭，張振國，馬艷彬，等.高校翻轉課堂教學實施影響因素探析——基于X校27門課程的跟蹤研究[J].中國電化教育，2017（12）：131-137.