歷史教科書中的史料選擇及其設(shè)計(jì)

張漢林 張迪亞

關(guān)鍵詞 歷史教科書，史料，歷史思維能力

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2019）13-0033-07

當(dāng)今的歷史教科書往往會(huì)在課文敘事之外，提供不少史料，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這些史料及活動(dòng)，反映了教科書編者對(duì)歷史究竟該“怎么教和怎么學(xué)”的認(rèn)識(shí)，對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)具有示范作用，對(duì)學(xué)生的歷史思維能力會(huì)產(chǎn)生直接的影響。故此，一節(jié)課選擇多少則史料，選擇什么類型的史料，如何呈現(xiàn)史料，如何設(shè)計(jì)問題，都能體現(xiàn)出教科書編者的態(tài)度。本文力圖通過中外歷史教科書的分析與比較，對(duì)教科書如何選擇史料和設(shè)計(jì)問題提出陋見，敬請(qǐng)方家指正。

一、我國歷史教科書所選擇的史料及其設(shè)計(jì)

本文擬從兩個(gè)維度分析我國歷史教科書中的史料：一是對(duì)我國歷史教科書①中的文字材料和圖片材料②做全面的統(tǒng)計(jì)，以求獲得整體的印象;一是對(duì)某版本③歷史教科書抗日戰(zhàn)爭單元中的史料進(jìn)行分析，做個(gè)案研究。

（一）我國歷史教科書中的史料及設(shè)計(jì)

2014年12月起，筆者作為課題的第一協(xié)同主持人，參與了“中學(xué)歷史教材現(xiàn)狀與發(fā)展研究”的調(diào)查。該調(diào)查囊括了當(dāng)時(shí)我國正在使用的所有版本的教科書——8個(gè)版本④的初中歷史教科書和4個(gè)版本⑤的高中歷史教科書，獲得了大量的一手材料。

調(diào)查結(jié)果顯示，我國現(xiàn)行歷史教科書對(duì)史料比較重視，文字材料和圖片材料數(shù)量適中，基本上做到了圖文并茂。此外，我國歷史教科書對(duì)一手材料較為重視。

相比較而言，初中歷史教科書中文字材料較少?？赡苁且?yàn)榫幷呖紤]到初中學(xué)生的閱讀水平，但課均文字材料僅一則左右，難以支撐課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的目標(biāo)：“能夠閱讀普及性的歷史讀物”，“能夠初步閱讀、理解和歸納一些基本的歷史材料”，“能夠閱讀基本的歷史文獻(xiàn)資料”，⑥“了解多種歷史呈現(xiàn)方式，包括文獻(xiàn)材料、圖片、圖表、實(shí)物、遺址、遺跡、影像、口述以及歷史文學(xué)作品等”，“了解以歷史材料為依據(jù)來解釋歷史的重要性”。⑦實(shí)際上，13～15歲的初中學(xué)生已具備一定閱讀和分析歷史材料的能力。在美國，即使是K-4年級(jí)①的學(xué)生，也在史料運(yùn)用上被寄予很高的期望，他們被要求從各種渠道獲取歷史信息，能在一定程度上對(duì)材料的真實(shí)性與客觀性進(jìn)行鑒別，能綜合運(yùn)用各種資料來對(duì)歷史進(jìn)行解釋。②

在我國歷史教科書中，史料來源信息的呈現(xiàn)狀況不夠理想。多數(shù)教科書未交代史料的作者及出處等方面;至于史料產(chǎn)生的時(shí)間，無論是高中歷史教科書還是初中歷史教科書，無論是文字材料還是圖片材料，均極少對(duì)其做出說明?！白髡?、時(shí)間、出處”是史料三大來源信息，來源信息的缺席，不僅僅是規(guī)范與否的問題，更關(guān)系到歷史教育中的“史料觀”問題：史料是印證教科書觀點(diǎn)的一個(gè)例證，還是通往歷史認(rèn)識(shí)的必由之路？如果是前者，史料的來源信息可有可無，只要史料的內(nèi)容與歷史教科書的敘述一致就行;如果是后者，史料的來源信息必不可少，因?yàn)閷?duì)史料的辨析與拷問就是從史料的來源信息開始的。

此外，大部分歷史教科書在呈現(xiàn)史料的同時(shí)較少設(shè)計(jì)相應(yīng)的問題，尤以圖片材料為甚。史料的價(jià)值取決于問題，也只有問題才能讓史料開口說話，透露歷史的秘密。缺少問題，史料是沒有生氣的。問題設(shè)計(jì)與來源信息緊密相連，許多問題就是以來源信息為突破口，打開人的歷史思維，將人引入歷史的深處。缺乏來源與問題，也就意味著歷史思維的沉寂。

概而言之，我國歷史教科書以敘述為主，史料是作為配角出現(xiàn)的;史料的價(jià)值在于配合敘述，而不是啟發(fā)學(xué)生像歷史學(xué)家一樣思考。

（二）某版本歷史教科書中關(guān)于抗日戰(zhàn)爭的史料及設(shè)計(jì)

本文研究的版本是某出版社依據(jù)2001年版初中歷史課標(biāo)編寫的初中歷史教科書，以及依據(jù)2003年版高中歷史課標(biāo)編寫的高中歷史教科書。

在初中教材八年級(jí)上冊(cè)中，編者用第14至16課敘述抗日戰(zhàn)爭史。第14課所呈現(xiàn)的史料有5則，分別是照片、報(bào)紙、電報(bào)、回憶錄。第15課所呈現(xiàn)的史料有9則，大體是文獻(xiàn)、照片和報(bào)紙。第16課所呈現(xiàn)的史料有8則，多是照片和文獻(xiàn)。在高中教材里，敘述抗日戰(zhàn)爭史的是高一年級(jí)第16課。該課所用史料全部為歷史照片，共7幅。

從史料的數(shù)量來看，每節(jié)課的史料在5至7則，數(shù)量適中。

從史料的類別來看，歷史教科書呈現(xiàn)的基本是一手材料，且以歷史照片居多，八年級(jí)第15、16課分別達(dá)到6幅和7幅，高一年級(jí)第16課也多達(dá)7幅。

大部分文字史料（如“蔣介石給張學(xué)良密電”“第二十九軍司令部命令”“佟麟閣遺言”）沒有出處，而且，教科書在呈現(xiàn)材料時(shí)，沒有設(shè)計(jì)任何問題或活動(dòng)。

顯然，這些材料主要是為教師準(zhǔn)備的。教師手中有教參，知道這些材料的相關(guān)背景信息。如果教師愿意，可以在課堂上非常精彩地分析這些材料。而學(xué)生手中沒有教參，他們雖然也可以閱讀這些材料，甚至有可能很感興趣，但要想真正理解，必須等待教師的講解。

更為重要的是，編者之所以選用這些史料，是為了印證課文的敘述是有根據(jù)的，而非培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。比如，教材敘述九一八事變經(jīng)過時(shí)這樣寫道：“九一八事變爆發(fā)時(shí)，駐守沈陽的東北軍要求抵抗日本侵略者，但是，蔣介石下令不抵抗。第二天清晨，日軍占領(lǐng)了沈陽城。隨后，日軍又陸續(xù)侵占了東北三省。”文字旁配備一幅圖片材料（“日軍占領(lǐng)沈陽”）和一則文字材料（“蔣介石給張學(xué)良的密電”）。

不難推測，編者認(rèn)為，史料就是對(duì)教科書敘述的補(bǔ)充，不必引導(dǎo)學(xué)生批判地分析教科書中的史料。問題在于，學(xué)生不必毫無保留地接受史料中的信息，而應(yīng)該像淘金一樣，通過對(duì)史料的鑒別與剖析，獲得對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)。

柯林伍德曾經(jīng)批判“剪刀加糨糊”的史學(xué)觀念。所謂“剪刀加糨糊”的史學(xué)，指“由摘錄和拼湊各種不同權(quán)威們的證詞而建立的歷史學(xué)”。①這種史學(xué)的特點(diǎn)“首先就是決定我們想要知道什么，然后就著手尋找有關(guān)它的陳述（口頭的或書面的）”，②然后對(duì)其“可靠”的部分予以摘錄與編排。但是，真實(shí)不等于是客觀的;真實(shí)也并不自動(dòng)產(chǎn)生意義。故此，柯林伍德指出，“關(guān)于包含在一種資料里的任何陳述的重要問題并不在于究竟是真是假，而是它意味著什么。詢問它意味著什么，就是走出了剪刀加糨糊的歷史學(xué)的世界之外而步入了另一個(gè)世界，在那里歷史學(xué)不是靠抄錄最好的資料的證詞，而是靠得出你自己的結(jié)論而寫出來的”。③

如何才能讓學(xué)生“詢問材料意味著什么”？僅靠尋章摘句是不夠的，還得提供相關(guān)信息，如材料的上下文，材料的制作時(shí)間和作者，材料的出處與來源，當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，等等。

以“蔣介石給張學(xué)良的密電”為例，教科書所呈現(xiàn)的材料是：

無論日本軍隊(duì)此后如何在東北尋釁，我方應(yīng)不予抵抗，力避沖突。

——蔣介石給張學(xué)良的密電

除了這些內(nèi)容，教科書并沒有提供其他相關(guān)信息。作為具有歷史思維的人，必然會(huì)生發(fā)出以下問題：

該密電是蔣介石何時(shí)發(fā)送的？

材料還有上下文嗎？

既然是國家領(lǐng)導(dǎo)人的電報(bào)，必定會(huì)有存檔的。那么，檔案現(xiàn)存于何處？

日本侵略中國，蔣介石為何主張不抵抗？是因?yàn)槭Y介石不了解日本的野心？還是蔣介石生性軟弱？抑或其他原因？

蔣介石在做決策的時(shí)候，會(huì)考慮國內(nèi)外的哪些因素？

該如何評(píng)價(jià)蔣介石的這個(gè)政策？

按照課文的敘述（“九一八事變爆發(fā)時(shí)，駐守沈陽的東北軍要求抵抗日本侵略者，但是，蔣介石下令不抵抗”），學(xué)生可能會(huì)誤以為這是蔣介石在九月十八日當(dāng)天發(fā)送的密電。但是，據(jù)史料記載，該密電是1931年8月16日發(fā)送的。其來源是1960年洪鈁的回憶錄——《九一八事變當(dāng)時(shí)的張學(xué)良》。洪鈁時(shí)任張學(xué)良陸?？哲姼彼玖钚袪I秘書處機(jī)要室主任?；貞涗浽氖牵?/p>

按蔣介石于八月十六日，曾有一“銑電”致張學(xué)良謂，“無論日本軍隊(duì)此后如何在東北尋釁，我方應(yīng)予不抵抗，力避沖突，吾兄萬勿逞一時(shí)之憤，置國家民族于不顧”。④

將引文與原文作比較，會(huì)發(fā)現(xiàn)引文發(fā)生了三個(gè)重大變化。

其一，時(shí)間省掉了。原文明確說是8月16日，引文則未說明。

其二，引文刪掉了“吾兄萬勿逞一時(shí)之憤，置國家民族于不顧”。只看前半句，學(xué)生會(huì)感到迷惑不解：為什么要不抵抗呢？看了后半句，學(xué)生似乎明白了蔣介石的意圖：忍一時(shí)之恥，欲謀圖長遠(yuǎn)。

其三，引文對(duì)原文進(jìn)行了稍許改動(dòng)，即將“我方應(yīng)予不抵抗”改成了“我方應(yīng)不予抵抗”。

除這三處外，還有一個(gè)更要害的問題，那就是“銑電”的來源。目前，有關(guān)“銑電”的說法，僅見于洪鈁和趙鎮(zhèn)藩⑤的回憶錄，而不見其他記載。據(jù)臺(tái)灣學(xué)者劉維開考證，“到目前為止，沒有見到關(guān)于‘銑電的原始檔案”。⑥而張學(xué)良晚年接受采訪時(shí)，也明確否認(rèn)“銑電”的存在。⑦因此，這則材料是有爭議的，既不能證實(shí)，也不能證偽，最好應(yīng)該懸置，以不出現(xiàn)在教科書中為妥。

當(dāng)然，這則史料有爭議，并不能推翻“蔣介石主張不抵抗”這個(gè)結(jié)論。相反，蔣介石在許多場合都發(fā)表過不抵抗的言論，且都有確鑿的證據(jù)，“‘不抵抗主義的‘知識(shí)產(chǎn)權(quán)仍然屬于蔣介石”。①而且，正因?yàn)槭Y介石和張學(xué)良在不抵抗的問題上認(rèn)識(shí)高度一致，張學(xué)良才敢于自作主張，下令東北軍不抵抗。②

二、西方歷史教科書所選擇的史料及其設(shè)計(jì)

20世紀(jì)六七十年代以來，西方歷史教科書發(fā)生了較大的變化。以前西方國家歷史教科書基本上也是以敘述為主，構(gòu)建典范的敘事;此后則轉(zhuǎn)向大量使用史料，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維和歷史意識(shí)。下面以英、美、德等國歷史教科書為例，介紹它們?cè)诤B(yǎng)歷史思維方面的作為。

（一）西方歷史教科書的定位

西方發(fā)達(dá)國家歷史教科書的形態(tài)非常多元，但基本上都將教科書定位于“學(xué)材”。

在德國，長篇大論地?cái)⑹鰵v史發(fā)展的教科書被稱為“提綱式教科書”。20世紀(jì)60年代后，德國就開始出現(xiàn)了一種新型的教科書形態(tài)——“操作書”。這種教科書完全拋棄提綱式的敘事，以開放的形式提供不同類型的史料和學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生自己重構(gòu)歷史。因?yàn)檫@種方式耗時(shí)耗力，難度很大，后來又出現(xiàn)了一種混合型的教科書——“文本加操作書”。這種教科書整合了“提綱式教科書”和“操作書”的長處，成為目前德國歷史教科書的主流。③

英國歷史教科書受“新歷史科運(yùn)動(dòng)”的影響，以史料見長。在英國教材出版領(lǐng)域擁有較大影響力的霍德教育出版的《基礎(chǔ)世界現(xiàn)代史》（Essential modern world history），編排以學(xué)習(xí)為中心。其目錄以問題形式呈現(xiàn)，非常別致，如第一章第一節(jié)的目錄，就有“歐洲為何在1914年走向戰(zhàn)爭？”“他們?nèi)绾卧谖骶€打破僵局？”“這次大戰(zhàn)真的應(yīng)該被稱作世界大戰(zhàn)嗎？”④等問題。在教科書的正文中，史料及相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)占據(jù)很大的比重，以索姆河戰(zhàn)役為例，總共6頁的篇幅，敘述的部分僅為2頁，其余均為史料和相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。⑤

美國的歷史教科書比較多元。作為全球最大的教育出版集團(tuán)之一，圣智學(xué)習(xí)出版公司（Cengage Learning）出版的《發(fā)現(xiàn)美國的過去：基于證據(jù)的視角》（Discovering the American Past：A Look at the Evidence）幾乎沒有敘述，以純粹的探究而聞名。整本教科書由11個(gè)探究課題組成，每個(gè)課題均由難題、背景、方法、證據(jù)、思考題、尾聲⑥等部分構(gòu)成。這種探究的過程，顯然就是歷史思維的過程。麥克格勞-希爾（McGraw-Hill）公司旗下格倫科（Glencoe）出版的、賓夕法尼亞大學(xué)教授杰克遜·斯皮爾福格爾獨(dú)撰的《世界歷史（學(xué)生版）》（World History），不僅敘述非常完整，而且史料及相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)也占據(jù)了半壁江山，并以學(xué)習(xí)欄目眾多、圖文并茂而在美國頗受歡迎。⑦該書崇尚幫助學(xué)生建立先行概念和認(rèn)知策略，用長達(dá)82頁的篇幅介紹歷史的本質(zhì)、時(shí)間和史料之于歷史學(xué)習(xí)的意義，個(gè)人在歷史中的作用，地理對(duì)于歷史的影響等問題;并對(duì)學(xué)生開展系統(tǒng)的思維技能訓(xùn)練，僅其中的批判性思考，就有理解因果關(guān)系、比較、決策、確定中心思想、辨別論據(jù)和論點(diǎn)、推理和結(jié)論、概括、圖表解釋、分析論證、洞察偏見、如何判斷網(wǎng)絡(luò)上的信息、從地圖上看軍事行動(dòng)、分析政治漫畫、信息綜合、解讀比較統(tǒng)計(jì)地圖等十多種技能，系統(tǒng)而細(xì)致。

總之，西方發(fā)達(dá)國家的歷史教科書均將自己定位于“學(xué)材”，致力于培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維，匡助學(xué)生理解歷史的多視角性和可爭辯性，而非致力于讓學(xué)生接受某種權(quán)威的結(jié)論。

（二）西方歷史教科書中的史料及其設(shè)計(jì)

西方發(fā)達(dá)國家的歷史教科書往往會(huì)使用豐富的史料，同時(shí)配以詳細(xì)的文字說明，并提出相應(yīng)的思考問題，以啟迪學(xué)生的歷史思維。

英國霍德教育出版的《基礎(chǔ)世界現(xiàn)代史》不僅史料豐富，來源信息明確，還詳細(xì)地介紹了解讀史料的一般程序與方法：文本理解、聯(lián)想和推理、評(píng)估、交叉推理和作出結(jié)論。其中，對(duì)于史料的評(píng)估是重點(diǎn)，建議學(xué)生通常要按次序回答以下問題：這則史料聽起來或看起來是可信的嗎？這則史料和我所知道的是一致的嗎？它和其他史料是一致的還是沖突的？史料的語言或外表看起來是可疑的嗎（比如，它是否力圖去證明或批評(píng)某事或某人）？誰制造了這則史料？他為什么要制造這則史料？作者的位置有助于他了解過去發(fā)生的事情嗎？①顯然，這是在訓(xùn)練學(xué)生的歷史思維能力。英國托尼·蘭卡斯特（Tony Lancaster）和德里克·皮普爾（Derek Peaple）著、高士威出版有限公司（Causeway Press Ltd）出版的歷史教科書《現(xiàn)代世界》（The Modern World）在史料引用和呈現(xiàn)上也很有特色：第一是圖片數(shù)量多。第二是趣味性強(qiáng)，“大量采用漫畫（包括海報(bào)），以及彰顯學(xué)術(shù)、富于技巧的示意圖”。第三是“文字說明詳盡”，“對(duì)圖片內(nèi)容和背景知識(shí)做出知識(shí)性介紹”，“對(duì)如何讀圖和關(guān)注細(xì)節(jié)問題做出策略性引導(dǎo)”，還一絲不茍地介紹所用圖片的屬性（繪畫、照片、海報(bào)還是漫畫等）。②由此可見，這也是服務(wù)于學(xué)生的歷史思維能力。

在美國的歷史教科書中，史料同樣是主角而非配角。僅從《發(fā)現(xiàn)美國的過去：基于證據(jù)視角》的書名，就可看出史料在書中的重要位置。該書史料的特點(diǎn)是長篇大論，難度較大。而在《世界歷史（學(xué)生版）》中，史料篇幅則相對(duì)較短，其地位與敘事同等重要，而且，該教科書明確指出使用史料就是為了發(fā)展學(xué)生的歷史思維能力：“通過閱讀這些文獻(xiàn)，你的批判性思維能力將會(huì)得到發(fā)展，并會(huì)對(duì)這本書的材料作一番評(píng)價(jià)，也就是說，在某種意義上，你就成了一位歷史學(xué)家?！雹?/p>

以上介紹的是西方發(fā)達(dá)國家歷史教科書史料情況的概貌。下面以美國杰克遜·斯皮爾福格爾的《世界歷史（學(xué)生版）》為例，對(duì)其中的史料進(jìn)行具體的介紹與分析，以求讀者獲得感性認(rèn)識(shí)。

1.史料的數(shù)量與類型

在《世界歷史（學(xué)生版）》中，共有原始資料④204則，圖片989幅，此外還有大量的地圖和圖表等其他資料。該書中的原始資料不同于我國。我國歷史教科書中的原始資料往往只有短短幾行字，甚至只有半句話。⑤《世界歷史（學(xué)生版）》的原始資料總體上更加完整，有些正文中的資料甚至長達(dá)一至兩頁。⑥比如，在敘述斯大林模式時(shí)，教科書就提供了長達(dá)一頁、從《一個(gè)集體農(nóng)莊的歷史》中節(jié)選下來的材料。⑦節(jié)選的材料更長，意味著保留的原始信息更多，被誤解的可能性更小。

《世界歷史（學(xué)生版）》將原始資料分為五種類型：出版物、視覺材料、口述史、個(gè)人紀(jì)錄、人造物品。具體來講，有文物、建筑、遺址、照片、繪畫、漫畫、宣傳畫、地圖、圖表、數(shù)據(jù)、口述史、文學(xué)作品、民間傳說、信件、報(bào)紙等各種形式。如此豐富的史料，不僅是為了顯得好看，更是因?yàn)槊糠N史料都有自己特殊的解讀方法，有自己獨(dú)特的價(jià)值。經(jīng)由這些通道，學(xué)生方能真正進(jìn)入色彩斑斕的歷史世界。

2.史料的呈現(xiàn)與設(shè)計(jì)

《世界歷史（學(xué)生版）》在附錄部分介紹了分析原始資料的一般原則，比如，從時(shí)間跨度、作者背景和個(gè)人觀點(diǎn)等角度去鑒別文獻(xiàn)，通過考察文獻(xiàn)的來源、找出主要觀點(diǎn)、重讀文獻(xiàn)、多種資料互證等方法來解讀文獻(xiàn)。①教科書正文在呈現(xiàn)史料時(shí)，將這些原則變?yōu)榫唧w的實(shí)踐。

《世界歷史（學(xué)生版）》呈現(xiàn)文字材料時(shí)，時(shí)間、作者、出處或來源等信息基本上都是齊全的，而且，編者往往會(huì)設(shè)計(jì)一些問題，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)史料的理解。

比如，在描寫19世紀(jì)末20世紀(jì)初的殖民擴(kuò)張時(shí)，教科書分別呈現(xiàn)了吉普林（1899年《白人的負(fù)擔(dān)》）和莫拉爾（1903年《黑人的負(fù)擔(dān)》）的兩段材料，要求學(xué)生說出“你的看法”：“按照拉莫爾的觀點(diǎn)，帝國主義對(duì)非洲有何影響？吉普林如何看待帝國主義對(duì)當(dāng)?shù)厝说挠绊?？從他的詩歌中找出相?yīng)答案。吉普林認(rèn)為他的讀者應(yīng)該與他分享哪一種價(jià)值觀？”②兩則材料，一是詩歌，一是文章，兩位作者都是英國的記者，但他們對(duì)白人殖民行為的看法卻截然對(duì)立。編者呈現(xiàn)互相沖突的材料，顯然是為了啟發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考。

再如，在描寫斯大林模式時(shí)，教科書呈現(xiàn)了《一個(gè)集體農(nóng)莊的歷史》的節(jié)選，要求學(xué)生回答：“你怎樣看待作者對(duì)于他們村莊集體化過程的描述？他是否公正、客觀？你認(rèn)為他對(duì)于這一過程是否帶有支持或反對(duì)的某種偏見？引用他的描述來解釋并且支持你的答案。”③編者設(shè)計(jì)的這些問題，要求學(xué)生判斷作者的描述是公正的還是有偏見的，并要引用證據(jù)來進(jìn)行解釋。

《世界歷史（學(xué)生版）》呈現(xiàn)圖片材料有兩種方式：一種只有圖題，沒有說明文字;一種是配以說明文字，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的思考問題。兩種類型大體上是均衡的。前者常見于主題單元的扉頁和時(shí)間軸，后者常見于正文和各種學(xué)習(xí)欄目中。

比如，在描寫古希臘的藝術(shù)時(shí)，教科書配了一副建筑照片，并加注說明和提出問題：“帕特農(nóng)神廟附近的厄瑞克修姆廟以少女立像代替?zhèn)鹘y(tǒng)的立柱。這種裝飾性柱形叫女像柱。這個(gè)建筑為什么要采用女性立像？”④這個(gè)問題，啟發(fā)學(xué)生去理解雅典人的宗教信仰和價(jià)值觀念。

再如，在描寫早期羅馬人的生活時(shí)，教科書配了一張壁畫，加注說明并提出問題：“公元前150年左右的伊達(dá)拉里亞壁畫。伊達(dá)拉里亞壁畫色彩鮮艷，生動(dòng)地表現(xiàn)了伊達(dá)拉里亞人的日常生活。最常見的題材是摔跤比賽、宗教儀式和音樂宴飲等場景。這些壁畫為什么會(huì)給考古學(xué)家提供有關(guān)伊達(dá)拉里亞人生活的重要線索？它們揭示了伊達(dá)拉里亞人生活的哪些方面？”⑤這個(gè)問題，啟發(fā)學(xué)生去思考伊達(dá)拉里亞壁畫的史料價(jià)值。

由上可知，有了問題，史料就被賦予了意義?！妒澜鐨v史（學(xué)生版）》要求學(xué)生批判性地閱讀史料，在此過程中獲得認(rèn)識(shí)歷史的能力與方法。史料在歷史教科書中，并非可有可無的點(diǎn)綴品，而是培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的利器。

三、中外歷史教科書的比較及啟示

世界各國的歷史教科書，或以敘事為中心，或以史料為中心，或處于二者之間的形態(tài)。我國的歷史教科書，從史料的種類和數(shù)量而言較之前已大有改觀，但從史料的呈現(xiàn)方式與學(xué)習(xí)功能來說仍停留在傳統(tǒng)層面，這就意味著我國歷史教科書正欲從原有的“以敘事為中心”的編撰形式中脫身，但尚未完全轉(zhuǎn)移到“以史料為中心”的編撰形式，正處于二者之間的形態(tài)。從我國國情來說，短期內(nèi)要徹底走向“以史料為中心”的歷史教科書，恐怕比較困難，也有爭議?？稍诂F(xiàn)有歷史教科書的基礎(chǔ)上，結(jié)合國際經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)加以改進(jìn)。

（一）歷史教科書的篇幅

我國歷史教科書的掣肘之一就是篇幅太短，無論是中國史還是世界史，內(nèi)容都非常廣泛，但與廣泛的內(nèi)容相比，教科書的篇幅就顯得過于單薄，如某版本初中世界史教科書共計(jì)2本書，270頁。美國的《世界歷史（學(xué)生版）》與我國歷史教科書在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上類似，世界各國歷史靡不網(wǎng)羅，它的篇幅卻長達(dá)1010頁。因?yàn)槠銐?，所以美國的《世界歷史（學(xué)生版）》對(duì)辛亥革命的描述多達(dá)6頁;而我們?cè)诒緡分忻鑼懶梁ジ锩钠膊?頁。如果說美國的《世界歷史（學(xué)生版）》是通史的代表，那么，英國《基礎(chǔ)世界現(xiàn)代史》則代表了另一種類型——主題史。英國的《基礎(chǔ)世界現(xiàn)代史》敘述的內(nèi)容較少，只有“第一次世界大戰(zhàn)”“合作與沖突（1919—1945）”“冷戰(zhàn)”三個(gè)主題。我國某版本九年級(jí)下冊(cè)《世界歷史》同樣敘述世界現(xiàn)代史，內(nèi)容涉及蘇聯(lián)社會(huì)主義道路的探索、凡爾賽-華盛頓體系、第二次世界大戰(zhàn)、戰(zhàn)后資本主義國家的發(fā)展、社會(huì)主義國家的改革、亞非拉國家的獨(dú)立、世界格局的演變、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和文化等，范圍比英國歷史教科書要廣泛得多。但是，前者篇幅多達(dá)228頁，后者的篇幅卻只有120頁。這就意味著，在描寫同樣的事情時(shí)，前者會(huì)比后者更加深入。以1919—1945年的歷史為例，前者用了102頁篇幅，后者則只有47頁。

在有限的篇幅里，既要敘述完整的歷史故事，又要做到圖文并茂、史料充足、學(xué)習(xí)活動(dòng)豐富，就像戴著腳鐐跳舞，不太容易。如果有了較為充足的篇幅，就可以在敘述中提供更多的細(xì)節(jié)與史實(shí)，更為豐富的史料（包括原味原汁的長篇史料，互相沖突的多則材料），為學(xué)生的自主探究提供便利。

中國歷史教科書篇幅較短，主要是有關(guān)部門害怕教科書篇幅太長，會(huì)增加學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。其實(shí)，教科書篇幅的長短，與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)沒有必然的聯(lián)系。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的大小，主要取決于教育評(píng)價(jià)的方式，而非教科書的厚薄。

（二）教科書的“史料觀”

史料對(duì)于歷史教科書來說，并非配角，而是主角。這是因?yàn)?，歷史教育不僅要傳授知識(shí)，更重要的是教會(huì)學(xué)生像歷史學(xué)家一樣思考。學(xué)生的思考雖然不會(huì)像歷史學(xué)家那樣深入，但是其本質(zhì)是一樣的。正像布魯納所言：“智力活動(dòng)，在任何地方——知識(shí)的前沿也好，三年級(jí)的教室也好——都是相同的?！瓍^(qū)別只在程度，不在性質(zhì)。在學(xué)校學(xué)習(xí)物理的孩子儼然就是物理學(xué)家，像個(gè)物理學(xué)家那樣學(xué)習(xí)物理比通過其他方式學(xué)習(xí)來得更容易些?！雹賹W(xué)生像歷史學(xué)家那樣學(xué)習(xí)歷史，更容易學(xué)好，而歷史學(xué)家的思考建立在史料的基礎(chǔ)上。歷史學(xué)家研究史料，通常要拷問史料，以便拿到打開過去之門的鑰匙。問題是思維的起點(diǎn)，“凡思維發(fā)生作用的地方必定有問題的存在，必定有解決問題的需要。唯有問題存在的地方才能夠產(chǎn)生真正的思維”。②在這方面，英美等國的歷史教科書顯然要比我國歷史教科書做得更好，思維相對(duì)于知識(shí)而言，更具有教育的意義?！爸挥性谒季S過程中獲得的知識(shí)，而不是偶然得到的知識(shí)，才能具有邏輯的使用價(jià)值。”③為此，轉(zhuǎn)變教科書中的“史料觀”，充分挖掘歷史教科書的現(xiàn)有史料在訓(xùn)練學(xué)生歷史思維能力方面的價(jià)值，是一件既必要又切實(shí)可行的事情。

【作者簡介】張漢林，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授。

張迪亞，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生。

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