從賦能教育向尊崇成長(zhǎng)轉(zhuǎn)變：教育大數(shù)據(jù)的倫理省思

龐茗月 胡凡剛

[摘? ?要] 為了使教育大數(shù)據(jù)從“賦能教育”向“尊崇成長(zhǎng)”轉(zhuǎn)變，從而推動(dòng)教育價(jià)值與技術(shù)發(fā)展的繼往開來(lái)與和諧共進(jìn)。在對(duì)教育大數(shù)據(jù)賦能教育深入思考和研究的基礎(chǔ)上，從倫理學(xué)視域?qū)逃髷?shù)據(jù)重“技術(shù)外力”、輕“價(jià)值內(nèi)蘊(yùn)”引發(fā)的若干倫理問(wèn)題進(jìn)行內(nèi)省，希望在明晰倫理品性的同時(shí)，彰顯其賦能教育的價(jià)值及尊崇成長(zhǎng)的倫理路徑。研究認(rèn)為：教育大數(shù)據(jù)為教育教學(xué)的變革提供精準(zhǔn)實(shí)測(cè)、私人訂制、預(yù)判調(diào)度、霸權(quán)消減等賦能價(jià)值的同時(shí)，也存在隱私披露侵犯人格尊嚴(yán)、規(guī)制算法束縛自由選擇、數(shù)據(jù)獨(dú)裁固化等級(jí)甄別、固化標(biāo)簽牽制個(gè)體發(fā)展等倫理威脅，秉持傳承良善和塑造新貌的理性審視，在教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用過(guò)程中，應(yīng)推崇倫理技術(shù)育人之本、倡導(dǎo)冒泡算法過(guò)濾之真、推動(dòng)倫理規(guī)約向善之律、提升溫度數(shù)據(jù)和美之養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 教育大數(shù)據(jù); 倫理省思; 賦能教育; 倫理困境; 倫理路徑

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 龐茗月（1995—），女，山東臨沂人。碩士研究生，主要從事網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的研究。E-mail：pangmy520@163.com。胡凡剛為通訊作者，E-mail：hufangang5@163.com。

一、引? ?言

伴隨信息技術(shù)的飛速發(fā)展與新興技術(shù)的成熟普及，作為挖掘新知識(shí)、發(fā)現(xiàn)新規(guī)律、創(chuàng)造新價(jià)值的海量數(shù)據(jù)——“大數(shù)據(jù)”已成為當(dāng)今時(shí)代信息技術(shù)發(fā)展的代名詞，同時(shí)，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的技術(shù)“新能源”正推進(jìn)教育的提升與革新，教育大數(shù)據(jù)（Big Data of Education）呈現(xiàn)出史無(wú)前例的發(fā)展態(tài)勢(shì)，尤其是2015年9月，國(guó)家統(tǒng)計(jì)局中國(guó)統(tǒng)計(jì)信息服務(wù)中心與曲阜師范大學(xué)共同打造的中國(guó)首家基于大數(shù)據(jù)研究的教育學(xué)術(shù)高端智庫(kù)——“中國(guó)教育大數(shù)據(jù)研究院”的建成，更是將大數(shù)據(jù)與教育的深度融合上升到了國(guó)家戰(zhàn)略層面，但教育與技術(shù)深度融合帶來(lái)巨大變革的同時(shí)，也潛藏著一系列無(wú)法預(yù)知的挑戰(zhàn)與風(fēng)險(xiǎn)，由此將會(huì)引發(fā)后續(xù)倫理困惑的產(chǎn)生。因此，加強(qiáng)對(duì)教育大數(shù)據(jù)引發(fā)的相關(guān)倫理失范問(wèn)題的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，研究倫理路徑，規(guī)避可能的風(fēng)險(xiǎn)，是我們以合理尺度把握教育大數(shù)據(jù)這一中性工具，為教育的健康穩(wěn)固發(fā)展設(shè)置“看門人”，進(jìn)而使教育大數(shù)據(jù)得以從賦能教育向尊崇成長(zhǎng)轉(zhuǎn)變的應(yīng)有之義。

二、教育大數(shù)據(jù)向教育賦能

“教育大數(shù)據(jù)”這一概念最早是在對(duì)美國(guó)《通過(guò)教育數(shù)據(jù)挖掘和學(xué)習(xí)分析促進(jìn)教與學(xué)》這一報(bào)告的解讀與啟示中提出的，將“教育大數(shù)據(jù)”界定為學(xué)習(xí)者在平臺(tái)學(xué)習(xí)中的行為數(shù)據(jù)[1]。楊現(xiàn)民等人將“教育大數(shù)據(jù)”看作是貫穿于教育教學(xué)行為中所形成的，根據(jù)教育需求集聚起來(lái)的，所有可用于教育發(fā)展并能夠產(chǎn)生強(qiáng)大潛在意義價(jià)值的數(shù)據(jù)匯集體[2]。因此，我們認(rèn)為，竭力勘測(cè)教育教學(xué)背后的海量數(shù)據(jù)，發(fā)掘其背后隱匿的有意義價(jià)值的信息真相，科學(xué)決策教育教學(xué)難題是教育大數(shù)據(jù)向教育賦能的關(guān)鍵。

（一）精準(zhǔn)實(shí)測(cè)

作為課堂教學(xué)引導(dǎo)者與施行者的教師，在彼此教與學(xué)交流互動(dòng)之時(shí)也以評(píng)價(jià)者與監(jiān)督者的角色而存在，教師要立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)回饋內(nèi)容，根據(jù)教育現(xiàn)狀即時(shí)更調(diào)多重教學(xué)手段、轉(zhuǎn)換教學(xué)進(jìn)程，填補(bǔ)與之相聯(lián)系的信息空白，并依托多元化評(píng)估體系對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理估量。而守舊的教與學(xué)回饋方式主要是通過(guò)低頻率的規(guī)范化測(cè)驗(yàn)來(lái)獲取，并以此為主導(dǎo)形式評(píng)估學(xué)生的知識(shí)接受度，其傳遞方式為從教師和學(xué)校到學(xué)生和家長(zhǎng)，即是單向的;評(píng)估對(duì)象僅針對(duì)學(xué)生而非教師與其中所涉及的教學(xué)媒介，即是單調(diào)的;評(píng)估形式僅側(cè)重學(xué)習(xí)成果而輕疏學(xué)習(xí)進(jìn)程，即是單一的。由于欠缺一定客觀學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的維系，以至于無(wú)法對(duì)學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)水平進(jìn)行準(zhǔn)確判斷，進(jìn)而制約著課堂教學(xué)效果的提升。然而在大數(shù)據(jù)背景下，信息以雙向流通的方式來(lái)傳遞，評(píng)估對(duì)象已不僅僅局限于“被動(dòng)接受知識(shí)刺激”的學(xué)生，也蘊(yùn)涵“教學(xué)工具與相關(guān)產(chǎn)物”，即教師與教學(xué)媒介;破除單一評(píng)價(jià)方式的弊端，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的反饋數(shù)據(jù)使之以動(dòng)態(tài)化、持續(xù)化的形式呈現(xiàn)，診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)、精準(zhǔn)化評(píng)價(jià)得以兼顧。

（二）私人訂制

若說(shuō)以計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為代表發(fā)展的新技術(shù)推動(dòng)了教育民主化的促成，那么更可以說(shuō)大數(shù)據(jù)與教育的深度融合將實(shí)現(xiàn)教學(xué)與學(xué)習(xí)的個(gè)性化[3]。而即使在歷經(jīng)多年高呼教育教學(xué)改革浪潮的今天，現(xiàn)代教育仍未脫離傳統(tǒng)教育的弊?。阂越潭▽W(xué)、以本為本、千篇一律，圍繞課本、教室與教師，金科玉律般的課堂教學(xué)思維與習(xí)慣已“固化”與功利化，忽視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的存在，“填鴨式”忠實(shí)執(zhí)行教材，以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待學(xué)生，束縛學(xué)生思維發(fā)展與個(gè)性需求。大數(shù)據(jù)時(shí)代的教育工具與技術(shù)使得個(gè)性化、多樣化、訂制式的學(xué)習(xí)服務(wù)成為可能，其對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的支持作用，一方面反映在記錄學(xué)習(xí)路徑，捕獲學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，為學(xué)生自我調(diào)節(jié)與掌控學(xué)習(xí)過(guò)程提供數(shù)據(jù)參考藍(lán)本，確鑿的教與學(xué)數(shù)據(jù)不可能“騙人”，它會(huì)賜予教師“撥草瞻風(fēng)”式的洞察力以及“高瞻遠(yuǎn)矚”式的預(yù)判力，不再拘泥于同一節(jié)奏與步調(diào);另一方面反映在自動(dòng)甄別分析學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程數(shù)據(jù)，依據(jù)需求安放學(xué)習(xí)資源，達(dá)成個(gè)性化私人訂制學(xué)習(xí)服務(wù)，契合學(xué)生的感知覺(jué)、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、意志等個(gè)性化學(xué)習(xí)訴求，從而推動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)展。

（三）預(yù)判調(diào)度

明確的目標(biāo)內(nèi)容是進(jìn)行課堂教與學(xué)的前提和基礎(chǔ)，抓住了目標(biāo)內(nèi)容就牽住了課堂教學(xué)的“牛鼻子”，因此，目標(biāo)內(nèi)容定位的明確在教學(xué)過(guò)程中格外重要。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)目標(biāo)一般由授課教師確定，而在教師達(dá)成課程教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，學(xué)習(xí)者也應(yīng)同期實(shí)現(xiàn)自身的個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)。教育大數(shù)據(jù)在內(nèi)容資源的決策方面起著預(yù)判與調(diào)度的作用，首先，通過(guò)捕捉每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，進(jìn)行量化和分析，根據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)績(jī)效、認(rèn)知方式與偏好的差異，更具針對(duì)性與精確度地預(yù)判個(gè)人目標(biāo)并給予與之相符的內(nèi)容資源，開展個(gè)性化教學(xué)。其次，教育大數(shù)據(jù)可以在不妨礙師生課堂教與學(xué)行為的前提下及時(shí)連續(xù)地收集教學(xué)過(guò)程中的更多微觀性數(shù)據(jù)，如，每位學(xué)生在某一知識(shí)點(diǎn)或練習(xí)題上的逗留時(shí)間長(zhǎng)短、教師課堂提問(wèn)次數(shù)、聽懂點(diǎn)頭示意次數(shù)與微笑頻率等。不遺巨細(xì)地捕捉學(xué)生的知識(shí)掌握情況，挖掘其薄弱與擅長(zhǎng)內(nèi)容，窺探其中規(guī)律與秩序的蘊(yùn)含，在此基礎(chǔ)上適當(dāng)增加學(xué)習(xí)者感興趣內(nèi)容的數(shù)量，以此提升學(xué)習(xí)績(jī)效。另外，教育大數(shù)據(jù)技術(shù)亦可依據(jù)其所分析的數(shù)據(jù)來(lái)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度，將教學(xué)內(nèi)容作適當(dāng)調(diào)整以更契合教學(xué)，為使學(xué)生獲得更佳學(xué)習(xí)效果助力。

（四）霸權(quán)消減

課堂教學(xué)過(guò)程中的交互與教育大數(shù)據(jù)的文化理念具有相同蘊(yùn)涵。如今進(jìn)行教與學(xué)場(chǎng)所的課堂與在線學(xué)習(xí)社區(qū)在本質(zhì)上如出一轍，同樣都是在自愿、對(duì)等、開放、適應(yīng)的文化環(huán)境下學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)的行為結(jié)果[4]。在大數(shù)據(jù)催生的各種信息技術(shù)的支持下，課堂學(xué)習(xí)中的每一位學(xué)生都可以平等地享受課程資源、發(fā)表自身獨(dú)特見(jiàn)解，從而規(guī)避傳統(tǒng)課堂情境下專家學(xué)者或教師的語(yǔ)言霸權(quán)現(xiàn)象，以大數(shù)據(jù)分析來(lái)自定學(xué)習(xí)步調(diào)而不再僅做那缺乏完滿個(gè)性發(fā)展、教師身后的知識(shí)“存儲(chǔ)罐”與“接收器”。此前張洪孟、胡凡剛教授等人曾著重申述，傳統(tǒng)數(shù)據(jù)絕對(duì)集權(quán)的弊病已被教育大數(shù)據(jù)所破除，使得任何一位學(xué)習(xí)者都可以依托計(jì)算機(jī)和新技術(shù)媒介產(chǎn)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，從而成為教育數(shù)據(jù)中的焦點(diǎn)[5]。在與教育大數(shù)據(jù)實(shí)時(shí)交互的進(jìn)程中，學(xué)習(xí)者之間擁有極強(qiáng)的平等性，以相關(guān)數(shù)據(jù)分析獲悉精準(zhǔn)反饋，雙向流動(dòng)回歸教師與學(xué)習(xí)者手中，從而消減霸權(quán)，最終驅(qū)動(dòng)教育質(zhì)量的提升。

三、賦能教育遭遇倫理困境

在全球迅速發(fā)酵，被視為“未來(lái)的石油”且呈爆炸性增長(zhǎng)的大數(shù)據(jù)技術(shù)在逐漸變革教育模式、推動(dòng)教學(xué)永續(xù)個(gè)性化發(fā)展的同時(shí)[6]，卻也催發(fā)出一系列的倫理負(fù)面效應(yīng)而常使其陷于倫理失范困境之中：以提供個(gè)性化教與學(xué)服務(wù)為宗旨的大數(shù)據(jù)技術(shù)在分析海量學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的過(guò)程中潛伏著數(shù)據(jù)披露的風(fēng)險(xiǎn);以建構(gòu)個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境為式樣的大數(shù)據(jù)機(jī)器算法在一定程度上剝奪了學(xué)生的自由選擇權(quán)力;唯數(shù)據(jù)主義信息壟斷獨(dú)裁形式的等量齊觀將會(huì)逐步抹殺學(xué)生的創(chuàng)造性思維，導(dǎo)致個(gè)體自由發(fā)展受到禁錮;海量學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的永久儲(chǔ)存或許也會(huì)為學(xué)生打上固化標(biāo)簽的烙印，使學(xué)生遭受歧視性對(duì)待，教育的公平正義再次受到挑戰(zhàn)。

（一）隱私披露侵犯人格尊嚴(yán)

深度洞悉后的教育數(shù)據(jù)雖為教育帶來(lái)寶貴財(cái)富，為教育教學(xué)研究與服務(wù)帶來(lái)巨大的教育價(jià)值[7]，卻也存在著侵犯參與者隱私的風(fēng)險(xiǎn)，尤其是學(xué)習(xí)者隱私披露，“沒(méi)有隱私的地方就沒(méi)有尊嚴(yán)”。舍恩伯格指出，大數(shù)據(jù)的核心價(jià)值體現(xiàn)在“預(yù)測(cè)”上[8]，大數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)系統(tǒng)可鑒識(shí)大規(guī)模離散型數(shù)據(jù)的可靠性與意愿，并逐漸實(shí)現(xiàn)“只需在合宜的動(dòng)機(jī)驅(qū)逐下開采數(shù)據(jù)，何種式樣的隱私都可為‘算法上不可能”[9]。大量教育參與者由此墮入了窘態(tài)境況——便捷的個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)要以泄露隱私為籌碼而獲得，尊嚴(yán)受侵現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。教育大數(shù)據(jù)的分析與預(yù)測(cè)侵犯了教育者與受教育者的知情同意權(quán)，這種似乎帶有行政推送色彩的新型教育模式，是否在施行之前征得了教育者與受教育者的準(zhǔn)許？教育者與受教者對(duì)于教育大數(shù)據(jù)的本質(zhì)、優(yōu)缺點(diǎn)以及在施行過(guò)程中可能潛在的風(fēng)險(xiǎn)是否知曉？事實(shí)上，很多時(shí)候現(xiàn)實(shí)中是以此方式應(yīng)用大數(shù)據(jù)技術(shù)來(lái)施行所謂個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)的[10]：最初是取得某位學(xué)習(xí)者過(guò)去以往的學(xué)業(yè)成績(jī)表現(xiàn)，然后在學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)庫(kù)中對(duì)高年級(jí)或往屆的學(xué)生進(jìn)行查詢，獲取與之相類似的結(jié)果，理解學(xué)生過(guò)去以往成績(jī)與將要選擇的課程表現(xiàn)之間的相關(guān)性，聯(lián)系該學(xué)習(xí)者的專業(yè)要求與該生能夠達(dá)成的學(xué)習(xí)任務(wù)程度等信息，預(yù)測(cè)該生將來(lái)此門課程可能獲取的結(jié)果，并最終綜合酌量為其推送一份適應(yīng)自身學(xué)習(xí)的專業(yè)課程表。諸如此類的學(xué)習(xí)服務(wù)在提升學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)表現(xiàn)與降低輟學(xué)率等方面已取得一定效果并在進(jìn)一步驗(yàn)證與深化研究中。

過(guò)去以往，由于量化技術(shù)與存儲(chǔ)介質(zhì)的落伍與缺乏，想要達(dá)成表現(xiàn)上述“某位學(xué)習(xí)者過(guò)去以往的學(xué)業(yè)成績(jī)狀況”的工具尚不先進(jìn)，目前能夠?qū)崿F(xiàn)的也僅是相對(duì)片面化的信息而已，但隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，數(shù)據(jù)以規(guī)?；?、多樣性和高速化特點(diǎn)發(fā)展，技術(shù)的發(fā)展擴(kuò)大了我們記錄的范圍，延伸至教育領(lǐng)域的種種學(xué)習(xí)行為與學(xué)術(shù)能力表現(xiàn)。譬如：共享合作學(xué)習(xí)聯(lián)盟（Shared Learning Collaborative，SLC），在2011年成立了K12學(xué)生數(shù)據(jù)存儲(chǔ)機(jī)構(gòu) in Bloom，比爾·蓋茨曾稱它的技術(shù)為“令人興奮的新事物”。in Bloom是將學(xué)生的個(gè)人信息從多個(gè)數(shù)據(jù)庫(kù)中提取，再將其上傳到云端的一種存儲(chǔ)系統(tǒng)，其中數(shù)據(jù)牽涉學(xué)習(xí)者眾多隱私，而當(dāng)家長(zhǎng)察覺(jué)孩子的個(gè)人社會(huì)保障賬號(hào)同樣也被上傳到服務(wù)器上之后，隨即對(duì)in Bloom提供的服務(wù)進(jìn)行了堅(jiān)決的抵抗，雖是采取了高水平的密保程序，收集數(shù)據(jù)的初衷也是以促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)為目的的，但最終學(xué)生家長(zhǎng)依舊出于對(duì)數(shù)據(jù)應(yīng)用安全性的顧慮而強(qiáng)烈反對(duì)使用，最終公司被迫關(guān)閉。儲(chǔ)存在不同系統(tǒng)中的數(shù)據(jù)被集成和整合，對(duì)各類數(shù)據(jù)相互驗(yàn)證和解釋，并最終將個(gè)體學(xué)習(xí)與生活的全貌再現(xiàn)，這與使個(gè)人隱私赤裸裸地展露在人們面前的“監(jiān)控”無(wú)異[11]，為博得個(gè)性化服務(wù)而以隱私泄露為代價(jià)，必然會(huì)使那些本應(yīng)從大數(shù)據(jù)價(jià)值中受益的人們無(wú)法規(guī)避人格尊嚴(yán)方面的侵害。

（二）規(guī)制算法束縛自由選擇

在計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息時(shí)代環(huán)境下成長(zhǎng)起來(lái)的這代人，美國(guó)稱呼其為“N世代（Net Generation）”，認(rèn)為其世界觀、人生觀與價(jià)值觀都受到了兼具智能化、數(shù)字化與網(wǎng)絡(luò)化信息技術(shù)的巨大沖擊[12]。而在大數(shù)據(jù)期間成長(zhǎng)的這一世代，遍及一生，從誕生到逝去，都將被數(shù)據(jù)衡量與記載[13]。但經(jīng)大量教與學(xué)實(shí)踐證明，大數(shù)據(jù)的規(guī)制算法在一定程度上無(wú)法真正再現(xiàn)教育者與受教育者的所思所想，在很大程度上束縛了學(xué)習(xí)者的自由選擇。在伊萊·帕里澤（Eli Pariser）的研究中，我們可以發(fā)現(xiàn)，各類網(wǎng)絡(luò)媒體所設(shè)的攔截、過(guò)濾信息的規(guī)制算法極大地阻礙了人們信息視域的擴(kuò)展。首先，基于教育大數(shù)據(jù)技術(shù)的學(xué)習(xí)預(yù)判服務(wù)已初具雛形，預(yù)判精確度的進(jìn)一步提升，將促使學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)服務(wù)、未來(lái)發(fā)展等更趨理想化。這也就象征著否決學(xué)習(xí)者的悉數(shù)努力與自主探究能力，在一定程度上禁錮其自由選擇的權(quán)利和機(jī)會(huì)。其次，教學(xué)過(guò)程過(guò)分依附分析結(jié)果預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)趨向、進(jìn)程取舍等，將嚴(yán)重阻撓學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性思維的發(fā)展?！敖锝镉?jì)較成本不可能有發(fā)明”， 學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維來(lái)源于持續(xù)不斷的嘗試錯(cuò)誤與靈光乍現(xiàn)般的豁然大悟，海量的預(yù)判式規(guī)制數(shù)據(jù)結(jié)果將會(huì)造成學(xué)習(xí)者放棄連續(xù)不斷的試錯(cuò)創(chuàng)新機(jī)會(huì)[14]，整個(gè)課堂大幅追求預(yù)判精確度的提高，最終徹底擊垮學(xué)習(xí)者的獨(dú)立思考技能。再次，隨著教與學(xué)過(guò)程數(shù)據(jù)化的全方位滲透，結(jié)果規(guī)制日趨暴露出各學(xué)習(xí)主體出于諸多方面利益思慮而隱匿的特定學(xué)習(xí)緣由與進(jìn)程。

基于教育大數(shù)據(jù)的數(shù)字化記錄不同于人腦的記憶，不會(huì)有自身淡忘和外界干擾等問(wèn)題，這就意味著，在一定程度上，承載學(xué)習(xí)個(gè)體種種學(xué)習(xí)行為所記錄的數(shù)據(jù)，會(huì)在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)出于某種原因而被提取出來(lái)進(jìn)行進(jìn)一步的剖析與對(duì)比，或許起初施行此類操作的初衷是為學(xué)習(xí)者制訂出效果更佳的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑，但過(guò)去的種種數(shù)據(jù)卻會(huì)為學(xué)習(xí)主體從此烙上具有某種暗指含義的固化標(biāo)簽，而使主體失去更多的自由選擇。基于發(fā)展心理學(xué)理論，我們認(rèn)為，教與學(xué)過(guò)程中的作用對(duì)象是學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者的生理與情感體驗(yàn)是在學(xué)習(xí)過(guò)程的交互之中得到發(fā)展的，心理變化也同樣是在學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中不斷提升的。當(dāng)學(xué)習(xí)者尚處于青少年時(shí)期時(shí)，其認(rèn)知、思維方式，包括在人格特征與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等方面均具有動(dòng)蕩不居性，伴隨時(shí)間推移與個(gè)體成長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者將會(huì)形成較為完備的社會(huì)意識(shí)與自我適應(yīng)性，從而形成愈加成熟的思想理念，因此，將學(xué)生心理與生理均不成熟時(shí)期的失當(dāng)行為涓滴不遺地通盤量化下來(lái)，并以此作為未來(lái)評(píng)估的主要決策依據(jù)的此類大數(shù)據(jù)規(guī)制算法，意味著將年輕學(xué)生的過(guò)往束縛，進(jìn)而規(guī)約與否定其自由選擇的機(jī)會(huì)和權(quán)利。

（三）數(shù)據(jù)獨(dú)裁固化等級(jí)甄別

數(shù)據(jù)是什么？數(shù)據(jù)是通過(guò)對(duì)事物的詳細(xì)描繪與刻畫，作為一種衡量事物的標(biāo)尺，從而深切意會(huì)事物并把控其本質(zhì)。馬克思曾說(shuō)過(guò)，一門稱之為科學(xué)的學(xué)科必得用數(shù)學(xué)來(lái)加以描述。顯然我們可以看出，數(shù)據(jù)在辨識(shí)、思維以及理解中的效用，就是這種越來(lái)越多被數(shù)據(jù)化了的事物使我們對(duì)其有著越來(lái)越持久性的偏好，由此可見(jiàn)，人們首先想做的就是能夠獲得盡可能多的數(shù)據(jù)，期望能夠科學(xué)地描述數(shù)據(jù)，客觀、公正地應(yīng)用數(shù)據(jù)，而不是被先入為主的偏見(jiàn)所滲透。但任何事物都有一個(gè)“度”，一旦超過(guò)了這個(gè)“度”，很多時(shí)候會(huì)適得其反，在過(guò)去，由于專業(yè)性描述工具與技術(shù)匱乏等原因，人們?cè)诖蠖鄶?shù)事物的判定上僅使用可能、或許與大概來(lái)衡量，也就順勢(shì)出現(xiàn)了胡適先生所嗤笑的“差不多先生”[15]，而目前隨著大數(shù)據(jù)多元化、規(guī)?；陌l(fā)展，以及數(shù)據(jù)預(yù)判精準(zhǔn)度的不斷躍升，人們卻走向了另外一個(gè)極端：萬(wàn)事萬(wàn)物皆用數(shù)據(jù)開口說(shuō)話，甚至是用數(shù)據(jù)進(jìn)行重要決策、重要管理，決策過(guò)程中人為剖析在一定程度上被移除，取而代之的是人成為“被程序化了”的數(shù)據(jù)行動(dòng)者，我們把這種將數(shù)據(jù)作為檢驗(yàn)事物唯一標(biāo)準(zhǔn)的決策過(guò)程稱之為唯數(shù)據(jù)主義。唯數(shù)據(jù)主義以數(shù)據(jù)主導(dǎo)人類決策，將數(shù)據(jù)作為一種信仰，那些極端的唯數(shù)據(jù)主義者將萬(wàn)事萬(wàn)物視為一個(gè)巨大的數(shù)據(jù)流，對(duì)任何事物的價(jià)值評(píng)判都以數(shù)據(jù)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，好似市場(chǎng)無(wú)形的手由資本家篤信一般，唯數(shù)據(jù)主義者對(duì)數(shù)據(jù)流這只無(wú)形的手也堅(jiān)信不疑，當(dāng)教育大數(shù)據(jù)的決策體系神乎其神，變得無(wú)所不能之時(shí)，維系這個(gè)體制就成了教育領(lǐng)域悉數(shù)價(jià)值的源頭。這就致使人們身邊由于數(shù)據(jù)過(guò)剩而對(duì)數(shù)據(jù)產(chǎn)生過(guò)甚依賴，進(jìn)而涌現(xiàn)出一種全新的數(shù)據(jù)式樣：“數(shù)據(jù)獨(dú)裁”[16]。

大數(shù)據(jù)獨(dú)裁下的教育決策預(yù)示著學(xué)習(xí)者在接下來(lái)的學(xué)習(xí)尚未開展之前，系統(tǒng)就已為學(xué)習(xí)個(gè)體制訂出了一條學(xué)習(xí)者未來(lái)應(yīng)遵循的、并為其量身定做的學(xué)習(xí)軌跡，該決策即便以因材施教、因勢(shì)利導(dǎo)為原則，并極具專指性，學(xué)習(xí)者卻仍需在已定范疇領(lǐng)受所需要的教育，這可以說(shuō)是新勢(shì)態(tài)下的一種分軌培養(yǎng)方式。為使具備不同能力的人獲取適合其自身需要的教育，這種劃分教育的守舊體例，一直被認(rèn)為是等級(jí)統(tǒng)治體制與精英培養(yǎng)下的產(chǎn)物，在教育領(lǐng)域長(zhǎng)期于此，將有失偏頗與公允，其民主性也備受教育者與受教育者的爭(zhēng)議與質(zhì)疑。相比之下，從教育大數(shù)據(jù)視角出發(fā)，為學(xué)習(xí)者分配特定未來(lái)學(xué)習(xí)軌跡的行為，與細(xì)致、多元化的分軌教育體例無(wú)異，是一種“英才和高科技陳舊保守主義的古怪聯(lián)姻”[8]。學(xué)習(xí)者將很難從數(shù)據(jù)獨(dú)裁下擺脫預(yù)定義的學(xué)習(xí)軌跡與路線，通盤甄別學(xué)習(xí)者的等級(jí)次第而將其禁錮于無(wú)形的壁壘之中，成為數(shù)據(jù)獨(dú)裁概率預(yù)判下喪失個(gè)人技能的受害者，因此，基于教育大數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)決策存有一定程度上的潛在風(fēng)險(xiǎn)，概率預(yù)判未來(lái)結(jié)果的束縛與等級(jí)甄別的固化會(huì)增加教育的不平等性。

（四）固化標(biāo)簽牽制個(gè)體發(fā)展

大數(shù)據(jù)技術(shù)的撲面涌來(lái)，使我們所有的行為和思想都無(wú)不顯露于“第三只眼”的眼皮底下[15]。預(yù)判式的教育大數(shù)據(jù)基于包含無(wú)論刪除或遺忘與否的數(shù)據(jù)在內(nèi)的海量教育信息，對(duì)數(shù)以萬(wàn)計(jì)的大數(shù)據(jù)的錯(cuò)誤率進(jìn)行無(wú)數(shù)次的重復(fù)假設(shè)與論證，來(lái)解釋學(xué)習(xí)個(gè)體未來(lái)學(xué)習(xí)軌跡的可能性。標(biāo)榜教育個(gè)性化的大數(shù)據(jù)教育理念，實(shí)際上卻施展著一種“支配”作用，而且是一種強(qiáng)有力的支配，它以一種看似全面數(shù)據(jù)化的高姿態(tài)表明，學(xué)習(xí)個(gè)體只有在大數(shù)據(jù)預(yù)判的基礎(chǔ)上去行動(dòng)、去進(jìn)步，才是合理化的。這種盲目推崇的“全方位數(shù)據(jù)化”境地，需要我們重新站在倫理道德的角度加以審視與評(píng)析?！坝篮氵^(guò)去”的固化式標(biāo)簽?zāi)芊襁\(yùn)用于個(gè)體今后的學(xué)習(xí)生活？會(huì)對(duì)個(gè)體今后產(chǎn)生怎樣的影響？是否會(huì)導(dǎo)致他人對(duì)個(gè)體“數(shù)字身份”的歧視或造成另外的“數(shù)字鴻溝”？這種人為控制過(guò)早定向的“限定式未來(lái)”，嚴(yán)重牽制了個(gè)體潛能的無(wú)限發(fā)展。

人類是理性與非理性的統(tǒng)一體，而教育需要和應(yīng)當(dāng)做的是使其覺(jué)醒，在這種意義上來(lái)說(shuō)，教育的本源在于喚醒個(gè)體。目前，在推崇教育大數(shù)據(jù)技術(shù)的同時(shí)，用理性數(shù)據(jù)否定非理性數(shù)據(jù)的趨勢(shì)日益明顯，大數(shù)據(jù)是只能收集到個(gè)體外顯行為與表現(xiàn)數(shù)據(jù)的理性化產(chǎn)物，即使能夠完整記錄人的內(nèi)在生化與運(yùn)動(dòng)過(guò)程及其規(guī)律，但它仍然難以揭示人的情感、意識(shí)、信念的內(nèi)蘊(yùn)，誠(chéng)如恩格斯所言：“有朝一日，我們可以用實(shí)驗(yàn)的手段把頭腦中的所思所想‘歸結(jié)為腦中分子的和化學(xué)的運(yùn)動(dòng)，但即便這樣，豈非就是把悉數(shù)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)囊括無(wú)遺了嗎？[17]”事實(shí)上，學(xué)習(xí)個(gè)體的一些開創(chuàng)性的質(zhì)變式進(jìn)展，很多時(shí)候是通過(guò)非理性呈現(xiàn)出來(lái)的，教育大數(shù)據(jù)所限定的學(xué)習(xí)個(gè)體的前進(jìn)軌跡，在為學(xué)習(xí)個(gè)體帶來(lái)合乎現(xiàn)實(shí)的“完美”成長(zhǎng)路徑的同時(shí)，也削減了“主觀變之”為學(xué)習(xí)個(gè)體發(fā)展所帶來(lái)的無(wú)限可能性。在潛能無(wú)限的學(xué)習(xí)個(gè)體面前，過(guò)往的“數(shù)據(jù)標(biāo)簽”并不能完全決定他們未來(lái)的發(fā)展，因此，在所謂“全方位數(shù)據(jù)化”的教育大數(shù)據(jù)面前，我們要秉持一顆敬畏之心，維克托·邁爾—舍恩伯格規(guī)勸我們：“窮盡我們各方可能性的此番結(jié)果預(yù)判，不止會(huì)浸染我們的舉止行徑，還將扭轉(zhuǎn)將來(lái)的格局——從一塊廣闊場(chǎng)域轉(zhuǎn)換為預(yù)先定義的、拘泥于過(guò)往的褊狹空間”[8]。倘若真的如此，那教育大數(shù)據(jù)對(duì)教育教學(xué)、社會(huì)及其人的發(fā)展都將是一種牽制而不是推動(dòng)。

四、賦能教育向尊崇成長(zhǎng)轉(zhuǎn)變的倫理路徑

教育大數(shù)據(jù)為教育賦能實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)實(shí)測(cè)、私人訂制、預(yù)判調(diào)度、霸權(quán)消減之時(shí)，僅以助推學(xué)習(xí)者的“外力”而存在著，在此過(guò)程中忽視了學(xué)習(xí)者“內(nèi)力”的和諧，即實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的本原性關(guān)照：用知識(shí)“守護(hù)人性、孕育德行、實(shí)現(xiàn)完滿發(fā)展”，體現(xiàn)于大數(shù)據(jù)技術(shù)下學(xué)習(xí)者人格尊嚴(yán)持續(xù)保障、學(xué)習(xí)選擇自由開放、受教機(jī)會(huì)公平均等、個(gè)體潛能無(wú)限發(fā)展等。因此，我們應(yīng)在創(chuàng)新與風(fēng)險(xiǎn)之間權(quán)衡新的平衡點(diǎn)，探求符合倫理的本土化路徑，使教育大數(shù)據(jù)從“賦能教育”向“尊崇成長(zhǎng)”轉(zhuǎn)變。

（一）推崇倫理技術(shù)育人之本

著名教育學(xué)教授金生鈜在其專著《規(guī)訓(xùn)與教化》中曾說(shuō)道：“若某類教育將人看作‘物來(lái)處置，那么此類教育就顯露出兼具形成與塑造的霸權(quán)主義，如何恣意地措置一件‘物，那么它就如何隨性地處理人。總而言之，此類教育是與精神的自由特性相悖的?！盵18]而在目前的教育之下，人正一步步地邁向“非人”嗎？任何技術(shù)的出現(xiàn)都是以“為人類服務(wù)”為宗旨而存在的，而不可成為遏制人類自由、異化人類本性的手段，“技術(shù)無(wú)好壞，亦非中立”[19]?；诮逃髷?shù)據(jù)技術(shù)的海量預(yù)測(cè)，通過(guò)挖掘人類過(guò)往以預(yù)測(cè)未來(lái)，使我們每一個(gè)人在強(qiáng)大的數(shù)據(jù)技術(shù)面前、在大數(shù)據(jù)的理性支配下，趨于“赤身裸體”，學(xué)習(xí)愈加平面化?？贪宓臋C(jī)—人預(yù)測(cè)泯滅了學(xué)習(xí)者即刻靈感的爆發(fā)，浩繁的推送資源粉碎了學(xué)習(xí)者自由的人性思索，機(jī)械的行為記錄僵化了學(xué)習(xí)者發(fā)散的活躍思維。教育教學(xué)是一門藝術(shù)，是一門科學(xué)，更是一門充滿激情、飽含真情、彰顯才情的善化活動(dòng)，藝術(shù)之根不僅要崇德育人，更要發(fā)揮創(chuàng)造之美。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，數(shù)據(jù)決策成為可能，可我們不應(yīng)該忘記學(xué)習(xí)的頂層目標(biāo)不是傾聽知識(shí)、飽覽課程，而是獲得個(gè)體的所思所想，獲取對(duì)事物的知悉與對(duì)世界的洞察。合乎倫理的教育教學(xué)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，而非助學(xué)者與外在技術(shù)“布道施法”，使學(xué)習(xí)者淪為墻外的過(guò)客，在教育大數(shù)據(jù)面前，倫理型技術(shù)教學(xué)不應(yīng)是“自為”之物，而是“人為”之物，不應(yīng)是“給定不變的”，而是“給出自由的”，不應(yīng)是憑借數(shù)據(jù)法則自然開展的現(xiàn)實(shí)，而是推崇自由意識(shí)不斷涌現(xiàn)的自為活動(dòng)。只有真正消除教育大數(shù)據(jù)強(qiáng)烈的技術(shù)存在之感，使學(xué)習(xí)者真正浸淫于學(xué)習(xí)本身，才會(huì)使學(xué)習(xí)者不至于淪為教學(xué)者手中技術(shù)操縱下的學(xué)習(xí)客體，而是真正涌現(xiàn)教育大數(shù)據(jù)下“人性”的真正意蘊(yùn)。

（二）倡導(dǎo)冒泡算法過(guò)濾之真

我們用由Eli Pariser于2010年提出的“過(guò)濾氣泡效應(yīng)”（Filter Bubble Effect）來(lái)形象化比喻現(xiàn)實(shí)中的教育失真現(xiàn)象，在教育大數(shù)據(jù)算法機(jī)制的推崇下，海量高度同質(zhì)化的數(shù)據(jù)流會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)真實(shí)的客觀世界，持有與操縱技術(shù)的教學(xué)者便會(huì)趁此時(shí)機(jī)利用“周邊定律”，在學(xué)習(xí)者不知情的情況下，將特定技術(shù)或算法自然植入用戶設(shè)備[20]。搜聚學(xué)習(xí)者行為數(shù)據(jù)，量化學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為，匯集與儲(chǔ)存海量學(xué)習(xí)者各類的數(shù)據(jù)信息進(jìn)而造成數(shù)據(jù)獨(dú)裁，學(xué)習(xí)者對(duì)世界的認(rèn)知正一步一步被算法“氣泡”過(guò)濾，學(xué)習(xí)者生活在過(guò)濾氣泡中，而且新型智能化技術(shù)尤其是帶有個(gè)性化色彩的大數(shù)據(jù)技術(shù)的推送與分配讓這種現(xiàn)象愈演愈烈，這種過(guò)濾氣泡實(shí)質(zhì)是打著個(gè)性化的名義，把每一位學(xué)習(xí)個(gè)體隔離在數(shù)據(jù)的孤島上，使他們喪失理智選擇的權(quán)利。調(diào)度與約束學(xué)習(xí)者行為，從不同的角度與程度深化教育教學(xué)服務(wù)的技術(shù)異化，在此種異化條件下，學(xué)習(xí)者被簡(jiǎn)單地認(rèn)為是在裝配線上亟待處理的“產(chǎn)品”，學(xué)習(xí)者正被當(dāng)作任人宰割的“物體”來(lái)看待與處置，這一切都將成為教育大數(shù)據(jù)倫理問(wèn)題愈加尖銳化的強(qiáng)有力推手。因此，我們認(rèn)為，要為學(xué)習(xí)者開辟不一樣的教育教學(xué)服務(wù)，進(jìn)行倫理化的“戳泡”運(yùn)動(dòng)，對(duì)于教育本身來(lái)說(shuō)，我們不僅要力求技術(shù)的發(fā)明者、使用者、占據(jù)者能夠進(jìn)行倫理自律，更應(yīng)建立完滿的系統(tǒng)倫理架構(gòu)，并要強(qiáng)力干預(yù)于教育教學(xué)服務(wù)的各個(gè)樞紐之中，倡導(dǎo)倫理滲透“氣泡”，形成倫理滲透“過(guò)濾氣泡效應(yīng)”，以有效規(guī)約技術(shù)合倫理的使用，防止技術(shù)異化現(xiàn)象的再度產(chǎn)生。

（三）推動(dòng)倫理規(guī)約向善之律

提到倫理問(wèn)題，首先被喚醒的便極有可能是道德了，在倫理并未嚴(yán)格給出明確定義之前，道德與倫理如出一轍，而道德又將“好”與“善”看成其鮮明特質(zhì)。隨著智能化發(fā)展新興技術(shù)本身為我們帶來(lái)高審美與強(qiáng)便捷的同時(shí)，技術(shù)在利益化、功利化的熒惑之下使教育者與道德之間“美德之于靈魂”的過(guò)程出現(xiàn)裂痕，也使教育與技術(shù)原始的本真性關(guān)系被如今的道德倫理缺位所沖蝕，今天的教育教學(xué)呼喚理性，呼喚自律的倫理道德，人對(duì)技術(shù)的支配在道德的“去倫理化”趨勢(shì)下被逐步削弱，在該處境及技術(shù)的快速發(fā)展之下，一度視為根蒂的無(wú)害與自律使命，即推動(dòng)人成為真真切切人的自覺(jué)規(guī)范的發(fā)展與成長(zhǎng)一度被忘卻，技術(shù)倫理道德實(shí)踐的本善真意蘊(yùn)日漸離我們遠(yuǎn)去。雖然教育大數(shù)據(jù)的發(fā)展已日趨成熟，但“去倫理化”的道德脆弱弊病是技術(shù)發(fā)展本身所解決不了的，正如英國(guó)歷史學(xué)家湯因比在《選擇生命》一書中寫道，要想應(yīng)對(duì)力量所帶來(lái)的邪惡后果，所需的不是智力行為，而是倫理行為。因此，我們應(yīng)推動(dòng)道德倫理自律，使技術(shù)主體所應(yīng)遵循的一系列倫理規(guī)范愈加完備，使我們教育技術(shù)人能夠在自身的精神成長(zhǎng)中擔(dān)負(fù)一種道德與倫理的責(zé)任，將教育技術(shù)實(shí)踐過(guò)程中的每一樞紐都嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)約，使道德施行自身所具有的利他性與自律性在倫理化的技術(shù)指令中較充分地發(fā)揮出來(lái)，將“去倫理化”所帶來(lái)的道德?lián)p傷降到最低。“倫理化”應(yīng)從一而終地貫徹于教育大數(shù)據(jù)實(shí)踐應(yīng)用現(xiàn)實(shí)的可為性之上，植根于沃腴的道德土壤之中，邂逅于無(wú)害、自律之善的道德生活之下，從而彰顯教育與技術(shù)倫理道德的理性之美。

（四）提升溫度數(shù)據(jù)和美之養(yǎng)

被喻為“21世紀(jì)的石油”的數(shù)據(jù)盡管是非物質(zhì)的，但大數(shù)據(jù)技術(shù)相擁于教育領(lǐng)域的迅捷發(fā)展與熱切希冀將原本期望中降低數(shù)字化儲(chǔ)存成本與無(wú)障礙訪問(wèn)數(shù)字化影像這一可能變?yōu)榱宋镔|(zhì)現(xiàn)實(shí)，使數(shù)據(jù)逐漸成了人類教育與生產(chǎn)生活資料的重要組成部分，亦是當(dāng)今第四種科學(xué)研究范式的核心研究對(duì)象[21]。當(dāng)前，大數(shù)據(jù)已成為各行各業(yè)的焦點(diǎn)，但究其本質(zhì)，無(wú)論數(shù)據(jù)是大還是小，我們眷注的仍是數(shù)據(jù)自身的本原性價(jià)值，教育教學(xué)是以“人”為對(duì)象的，是服務(wù)于“人”的發(fā)展之上的，正是這一繁雜的教育特性又促使教育大數(shù)據(jù)的價(jià)值在數(shù)據(jù)利益相關(guān)方之一——教育管理者面前瀕于前所未有的挑戰(zhàn)，在悉力平衡基于“效用最大化”的教育數(shù)據(jù)運(yùn)作歷程中，教育管理者的倫理素養(yǎng)在數(shù)據(jù)海洋中被淹沒(méi)。因此，在秉持“教育數(shù)據(jù)素養(yǎng)”的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為應(yīng)愈加鮮明地提出“倫理數(shù)據(jù)素養(yǎng)”，栽培他們合乎倫理化地搜羅數(shù)據(jù)、評(píng)析數(shù)據(jù)與使用數(shù)據(jù)。盡管教育大數(shù)據(jù)是當(dāng)前境遇下信息化教育創(chuàng)新服務(wù)的發(fā)動(dòng)機(jī)，卻也潛伏著不經(jīng)意間便能毀掉學(xué)習(xí)個(gè)體的險(xiǎn)境，任何學(xué)習(xí)個(gè)體皆應(yīng)擁有既定需求下“揩除過(guò)去”的權(quán)利，因此，我們亟須以契約精神為引領(lǐng)，使教育數(shù)據(jù)采集者與管理者遵循共同的數(shù)據(jù)倫理契約，貫徹落實(shí)“橡皮”精神——實(shí)時(shí)徹底地揩除敏感性信息與數(shù)據(jù)，制約關(guān)乎人格尊嚴(yán)的無(wú)時(shí)序性、無(wú)情景化的數(shù)據(jù)披露。既有深度又具溫度地提升教育管理者“橡皮”式倫理數(shù)據(jù)素養(yǎng)之美，惠及教育進(jìn)步邁向新征程。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

在狄更斯的《雙城記》中有這樣一句話：這是一個(gè)最好的時(shí)代，也是一個(gè)最壞的時(shí)代?！斑@是一個(gè)最好的時(shí)代”，最近熱議的“課堂革命”一詞讓我們感受到教育變革之迫切、深刻，大數(shù)據(jù)時(shí)代教育與技術(shù)的深度融合，課堂環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)手段發(fā)生著的滄海桑田般的革新，精準(zhǔn)反饋教學(xué)、個(gè)性化訂制學(xué)習(xí)、預(yù)判式調(diào)度內(nèi)容、霸權(quán)式文化的消減等帶動(dòng)著全新的教育增長(zhǎng)點(diǎn)，加速著教育技術(shù)的文明發(fā)展歷程。“這是一個(gè)最壞的時(shí)代”，從教育初心的此岸出發(fā)，透過(guò)大數(shù)據(jù)技術(shù)之變，特別是“泛技術(shù)化”“唯數(shù)據(jù)化”的迷霧，我們能否如愿到達(dá)有胸懷、有關(guān)懷、有情懷的教育理想彼岸？使教育大數(shù)據(jù)得到有深度、有高度、有厚度的本源性回歸？隱私披露侵犯人格尊嚴(yán)、規(guī)制算法束縛自由選擇、數(shù)據(jù)獨(dú)裁固化等級(jí)甄別、固化標(biāo)簽牽制個(gè)體發(fā)展等存在的諸多倫理威脅，又如何使教育大數(shù)據(jù)在五花八門、奪人眼球的技術(shù)喧囂與裹挾中守住本分？因此，對(duì)于教育大數(shù)據(jù)，我們不能一味地宣揚(yáng)其價(jià)值功用，而是應(yīng)還教育在安靜、清凈、干凈的未來(lái)之路上走得更穩(wěn)、行得更遠(yuǎn)，探尋返璞歸真之道，將教育大數(shù)據(jù)帶來(lái)的理性之原、對(duì)話之真、育人之善、創(chuàng)造之美在道德與倫理的反省和深思中顯現(xiàn)出來(lái)。

“風(fēng)從這里過(guò)，風(fēng)也有墨香;云從這里過(guò)，云也有思想”，教育教學(xué)不是“充耳不聞”，而是“順勢(shì)而為”，在這個(gè)人工智能飛速發(fā)展的教育信息化2.0時(shí)代，立德樹人仍是教育安身立命之所在，因此，無(wú)論時(shí)勢(shì)如何變遷、技術(shù)如何變化、大數(shù)據(jù)如何先進(jìn)，教育此一命脈過(guò)去未曾改變，未來(lái)也不會(huì)改變，未來(lái)課堂、未來(lái)學(xué)習(xí)也定是有思想、有理想、有情懷、有境界、有溫度的積淀與傳承。數(shù)據(jù)不會(huì)憑空萌生智慧，需要你我他共同的意識(shí)覺(jué)醒與倫理自律，教育大數(shù)據(jù)并非是當(dāng)下理論層面淺嘗輒止的“花架子”，要具體對(duì)標(biāo)靶向當(dāng)下教育教學(xué)領(lǐng)域的“痛點(diǎn)”，攻克教育大數(shù)據(jù)建設(shè)應(yīng)用中的絆腳石。在未來(lái)我們將會(huì)繼續(xù)推進(jìn)教育大數(shù)據(jù)研究與實(shí)踐，探求大數(shù)據(jù)與教育如何進(jìn)一步交融，助推教育大數(shù)據(jù)真正“落地生根”，最終實(shí)現(xiàn)大數(shù)據(jù)“從賦能教育向尊崇成長(zhǎng)”的倫理性進(jìn)化。

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