小學(xué)兒童詞匯知識與閱讀理解的關(guān)系：交叉滯后研究*

陳紅君 趙 英 伍新春 孫 鵬 謝瑞波 馮 杰

小學(xué)兒童詞匯知識與閱讀理解的關(guān)系：交叉滯后研究

陳紅君 趙 英 伍新春 孫 鵬 謝瑞波 馮 杰

(北京師范大學(xué)心理學(xué)部, 應(yīng)用實驗心理北京市重點(diǎn)實驗室, 兒童閱讀與學(xué)習(xí)研究中心, 北京 100875)

對小學(xué)1、3、5年級共399名學(xué)生進(jìn)行為期1年的追蹤測查, 使用交叉滯后模型檢驗小學(xué)低、中、高年級兒童詞匯知識與閱讀理解的關(guān)系。在控制了語音意識、語素意識、一般認(rèn)知能力和自回歸效應(yīng)之后, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在小學(xué)低年級, 詞匯知識與閱讀理解之間未發(fā)現(xiàn)顯著的縱向預(yù)測關(guān)系; 在中年級, 詞匯知識和閱讀理解存在顯著的雙向預(yù)測關(guān)系; 在高年級, T1的閱讀理解能夠顯著預(yù)測T2的詞匯知識, 而T1的詞匯知識對T2閱讀理解的預(yù)測作用不顯著。研究結(jié)果表明詞匯知識與閱讀理解的關(guān)系在小學(xué)不同年級段存在不同的模式, 這一發(fā)現(xiàn)支持了閱讀發(fā)展階段論, 并對閱讀三角理論進(jìn)行了一定的補(bǔ)充。

小學(xué)兒童; 詞匯知識; 閱讀理解; 交叉滯后; 追蹤研究

1 問題提出

小學(xué)時期是兒童發(fā)展的關(guān)鍵期, 對于個體閱讀能力的發(fā)展更是具有重要意義。2016年12月27日, 國家新聞出版廣電總局發(fā)布《全民閱讀“十三五”時期發(fā)展規(guī)劃》, 強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)對少兒閱讀規(guī)律的研究和運(yùn)用。理解是閱讀的最終目的和核心問題。閱讀理解是個體根據(jù)頭腦中已有的知識經(jīng)驗和信息, 構(gòu)建文本意義的過程(Kintsch, 1998; van den Broek, 2010)。作為個體發(fā)展中的一項基本素質(zhì), 閱讀理解一直是國內(nèi)外研究者關(guān)注的熱點(diǎn)。詞匯知識指個體理解他人的言語、表達(dá)自己的想法和解釋讀到的文本時所運(yùn)用的與詞匯含義有關(guān)的知識(Moats, 2005)。兒童詞匯知識在小學(xué)階段迅速增長, 每個兒童每年大概能習(xí)得幾千個新的詞語(Nagy & Anderson, 1984)。詞匯質(zhì)量假說(Perfetti, 2007)認(rèn)為, 詞匯知識的質(zhì)量決定閱讀理解的質(zhì)量。一個人總體的認(rèn)知資源有限, 如果讀者對文本中的詞匯都很熟悉, 能夠快速加工詞匯, 提取詞匯的意義, 就可以將更多的認(rèn)知資源用于其他更高級的活動, 從而促進(jìn)閱讀理解。與該理論一致, 以往研究也發(fā)現(xiàn), 詞匯知識與閱讀理解存在高度相關(guān)(Cunningham & Stanovich, 1997; Koda, 1989; Tannenbaum, Torgesen, & Wagner, 2006)。

為了探究詞匯知識對閱讀理解的影響, Seigneuric和Ehrlich (2005)對法國56名一年級兒童進(jìn)行了為期3年的追蹤測查, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)T1 (時間點(diǎn)1)的詞匯知識不能顯著預(yù)測T2 (時間點(diǎn)2)的閱讀理解, 但可以顯著預(yù)測T3 (時間點(diǎn)3)的閱讀理解, T2的詞匯知識可以顯著預(yù)測T3的閱讀理解。Zhang等人(2012)對164名7到8歲的中國香港兒童進(jìn)行為期1年的追蹤, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)T1的詞匯知識不能顯著預(yù)測T2的閱讀理解。Storch和Whitehurst (2002)以626名美國兒童為研究對象, 對其學(xué)前至小學(xué)四年級期間的語音意識、詞匯知識和閱讀理解等能力進(jìn)行測查, 結(jié)構(gòu)方程模型顯示, 小學(xué)低年級的閱讀理解由早期的語音意識等較為底層的能力決定, 而小學(xué)中年級的閱讀理解主要由其當(dāng)下的詞匯知識水平?jīng)Q定。Shu, McBride-Chang, Wu和Liu (2006)對北京五、六年級共152名兒童進(jìn)行測查, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 除了語素意識、快速命名和語音意識外, 詞匯知識也能顯著預(yù)測閱讀理解。Song及其同事(2015)對264名漢語兒童進(jìn)行長達(dá)8年的追蹤(4~11歲), 結(jié)果表明4~10歲的詞匯知識及其增長速度都能顯著預(yù)測11歲時的閱讀理解水平。根據(jù)以往研究, 詞匯知識對閱讀理解的影響在不同年級之間的結(jié)果并不一致, 本研究擬進(jìn)一步對小學(xué)不同年級段詞匯知識和閱讀理解的縱向關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)性的探究。

閱讀三角理論(Perfetti, 2010)指出, 詞匯知識和閱讀理解相互影響, 良好的詞匯知識會促進(jìn)閱讀理解, 同時閱讀理解會加深對詞匯知識的學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)階段只有約10%的詞匯是通過正規(guī)教學(xué)獲得的(Penno, Wilkinson, & Moore, 2002)。閱讀過程中的伴隨學(xué)習(xí)是詞匯知識的主要來源(Nagy, Herman, & Anderson, 1985; Wasik, Hindman, & Snell, 2016), 也是兒童詞匯知識迅速增長的重要原因(Ku & Anderson, 2001)。Cain, Oakhill和Lemmon (2004)發(fā)現(xiàn)9到10歲的兒童能夠根據(jù)上下文推斷出生詞的含義。相反, 較差的閱讀理解能力會阻礙詞匯知識的發(fā)展(Cunningham & Stanovich, 1991; Nagy & Anderson, 1984; Nagy et al., 2000)。因此, 除詞匯知識對閱讀理解的影響外, 閱讀理解也可能會影響到兒童詞匯知識的獲得。而以往的研究中, 大多注重探究詞匯知識對閱讀理解的影響, 較少關(guān)注閱讀理解對詞匯知識的作用。

Verhoeven和van Leeuwe (2008)對2143名荷蘭兒童進(jìn)行6年的追蹤研究(從一年級到六年級), 通過構(gòu)建交叉滯后模型發(fā)現(xiàn), 詞匯知識與閱讀理解相互影響, T1的詞匯知識顯著預(yù)測T2的閱讀理解, T2的閱讀理解顯著預(yù)測T3的詞匯知識, T3的詞匯知識顯著預(yù)測T4的閱讀理解, T4的閱讀理解顯著預(yù)測T5的詞匯知識, T5的詞匯知識顯著預(yù)測T6的閱讀理解。Sparapani等人(2018)對468名美國兒童一年級上學(xué)期和下學(xué)期的詞匯知識和閱讀理解進(jìn)行了測查, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)詞匯知識和閱讀理解存在縱向的相互預(yù)測關(guān)系。而Quinn, Wagner, Petscher和Lopez (2015)追蹤美國316名一年級兒童直到四年級, 通過構(gòu)建潛變量增長模型, 發(fā)現(xiàn)詞匯知識能夠顯著預(yù)測閱讀理解, 而閱讀理解對詞匯知識的預(yù)測作用不顯著。不過, Quinn等人(2015)和Sparapani等人(2018)并未對任何影響詞匯知識和閱讀理解的變量進(jìn)行控制, Verhoeven和van Leeuwe的研究(2008)也忽略了語音意識的影響, 且并未驗證不同年級詞匯知識與閱讀理解的關(guān)系是否存在差異。大量研究表明語音意識、語素意識、一般認(rèn)知能力對詞匯知識和閱讀理解都有重要的影響(Henry & Maclean, 2003; Mcbride-Chang et al., 2005; 李虹, 饒夏溦, 董瓊, 朱瑾, 伍新春, 2011; 趙英, 程亞華, 伍新春, 阮氏芳, 2016)。為此, 本研究將語音意識、語素意識和一般認(rèn)知能力作為控制變量, 進(jìn)行更嚴(yán)格的考察, 同時結(jié)合兒童閱讀發(fā)展階段的特點(diǎn), 通過對小學(xué)一、三、五年級兒童詞匯知識和閱讀理解能力進(jìn)行一年的追蹤測查, 使用交叉滯后模型進(jìn)行檢驗, 以探討小學(xué)不同年級段兒童的詞匯知識與閱讀理解之間的雙向關(guān)系, 并對閱讀三角理論進(jìn)行驗證。

根據(jù)閱讀發(fā)展階段論, 小學(xué)低年級(一、二年級)處于“學(xué)會閱讀” (learning to read)階段, 兒童的主要任務(wù)是掌握字詞, 學(xué)會閱讀的基本技巧; 中年級(三、四年級)逐漸轉(zhuǎn)向“通過閱讀學(xué)習(xí)” (reading to learn)的階段(Chall, 1983); 高年級(五、六年級), 閱讀成為兒童學(xué)習(xí)新知識的主要途徑(Chall, 1996)。同時, 隨著兒童在學(xué)校的進(jìn)一步學(xué)習(xí), 詞匯會變得越來越抽象(Minskoff, 2005)。低年級的時候, 兒童學(xué)習(xí)的詞匯主要是基于他們的經(jīng)驗或者具體的事物; 中年級兒童需要理解口語詞匯中對應(yīng)的所有書面詞語(Graves, Juel, Graves, & Dewitz, 2011); 到了高年級, 兒童需要學(xué)習(xí)來自教科書或課堂討論中較為抽象的詞匯(Minskoff, 2005)。因此, 對不同年級段的兒童而言, 詞匯知識和閱讀理解可能存在不同的關(guān)系。低年級時, 兒童的詞匯知識和閱讀理解都更多受到底層閱讀技能的影響, 如語音意識、語素意識等(Storch & Whitehurst, 2002); 中年級時, 兒童閱讀理解受到詞匯知識的影響(Storch & Whitehurst, 2002), 且逐漸在閱讀過程中理解并掌握詞匯的內(nèi)涵; 高年級時, 兒童主要通過閱讀進(jìn)行學(xué)習(xí), 詞匯知識的主要來源是文本閱讀(Nagy, Anderson, & Herman, 1987)。

以往研究也發(fā)現(xiàn), 低年級兒童的閱讀理解主要由早期的語音意識等較為基本的能力決定(Storch & Whitehurst, 2002), 而其詞匯知識主要來源于口語經(jīng)驗; 中年級時, 閱讀理解主要受到詞匯知識的影響(Storch & Whitehurst, 2002), 并且兒童能夠通過對文本的理解推斷出生詞的含義(Cain et al., 2004), 詞匯知識和閱讀理解可能相互影響; 有元分析發(fā)現(xiàn), 對高年級兒童詞匯知識的直接干預(yù)對閱讀理解的影響效應(yīng)幾乎為零(Wright & Cervetti, 2017), 此時可能主要是閱讀理解對詞匯知識的影響。根據(jù)相關(guān)理論和以往研究結(jié)果, 本研究假設(shè)：在控制了語音意識、語素意識等更為底層的能力之后, 低年級兒童的詞匯知識與閱讀理解之間沒有顯著的縱向預(yù)測關(guān)系, 中年級兒童的詞匯知識和閱讀理解之間存在顯著的雙向預(yù)測關(guān)系, 在高年級, 詞匯知識對閱讀理解的影響較小, 主要是閱讀理解影響詞匯知識。

2 研究方法

2.1 被試

本研究以山西省兩所普通小學(xué)一、三、五年級共399名小學(xué)生為被試, 其中男生198人、女生201人。首次測試時間(T1)為一、三、五年級的秋季學(xué)期, 第二次測試時間(T2)為其二、四、六年級的秋季學(xué)期。第一次測試共有436名兒童參加, 因轉(zhuǎn)學(xué)等原因, 到第二次測試時, 低、中、高年級分別流失被試22、13、2人, 流失率為8.49%。對流失被試進(jìn)行分析, 卡方檢驗及方差分析(將年級作為控制變量)的結(jié)果顯示, 繼續(xù)參加研究的被試與流失的被試在性別(χ= 2.13,= 0.14)、月齡[(1, 433) = 1.49,= 0.22]、一般認(rèn)知能力[(1, 427) = 0.22,= 0.64]及第一次測試的詞匯知識[(1, 433) = 1.02,= 0.31]、閱讀理解[(1, 433) = 0.28,= 0.45]、語音意識[(1, 433) = 0.07,= 0.80]、語素意識[(1, 433) = 0.28,= 0.59]上均未發(fā)現(xiàn)顯著差異, 表明被試是隨機(jī)流失。兩次均參加測試的被試為本研究的研究對象, 其人口學(xué)信息見表1。

表1 被試人口學(xué)變量

注：月齡為第一次施測時的月齡

2.2 研究任務(wù)

2.2.1 詞匯知識測驗

詞匯知識通過詞匯定義任務(wù)進(jìn)行測查, 主試口頭呈現(xiàn)1個雙字詞, 要求兒童解釋其含義, 并記錄下原始答案(李虹, 董瓊, 朱瑾, 劉俊娉, 伍新春, 2009)。共32個項目, 按從易到難的順序進(jìn)行排列, 連續(xù)5個項目出現(xiàn)明顯錯誤或無反應(yīng)則停止測驗。由兩位經(jīng)過培訓(xùn)的評分者按照語義的貼切程度對兒童的原始答案進(jìn)行0、1、2的評定。詞匯解釋語義貼切, 符合語境, 且又連貫準(zhǔn)確得2分; 語義不夠貼切, 或描述不夠準(zhǔn)確但整體語義可以理解得1分; 語義完全錯誤得0分。取其均值為項目得分, 該測驗滿分為64分。兩次測試(T1, T2)的評分者一致性分別為0.93和0.94, 內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.90和0.90。

2.2.2 閱讀理解測驗

對于低、中、高不同年級, 采取適合其難度水平的閱讀理解測驗。T2的閱讀理解測驗與T1相同。低年級采用語句理解任務(wù), 書面呈現(xiàn)1個句子和4張圖片, 要求兒童根據(jù)句子內(nèi)容選擇恰當(dāng)?shù)膱D片(李虹等, 2009), 共2個練習(xí)20個項目, 答對1題計1分, 滿分為20分。兩次測驗(T1, T2)的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.88和0.67。

中年級和高年級的測驗取自國際性閱讀評價項目PIRLS的測驗樣題, 書面呈現(xiàn)1篇文章, 要求兒童根據(jù)文中內(nèi)容回答問題。中年級使用的范文為《一個不可思議的夜晚》, 共12個題目, 其中5個開放題, 總分為16分, 兩次測試(T1, T2)的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.79和0.66; 高年級使用的范文為《尋找食物》, 共15個題目, 其中7個開放題, 總分為17分, 兩次測試(T1, T2)的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.56和0.53。閱讀測驗中選擇題答對1題得1分, 開放題由兩名經(jīng)過培訓(xùn)的評分者根據(jù)參考答案中的答題點(diǎn)進(jìn)行0、1或0、1、2或0、1、2、3分評定。中年級閱讀測驗, 兩次測試(T1, T2)主觀題部分的評分者一致性分別為0.85和0.90; 高年級閱讀測驗, 兩次測試(T1, T2)的主觀題部分的評分者一致性分別為0.82和0.98。

2.2.3 語音意識測驗

語音意識由音位刪除任務(wù)進(jìn)行測查, 主試口頭呈現(xiàn)1個音節(jié), 要求兒童進(jìn)行跟讀, 并回答刪除其中某個指定的音位后所剩的音節(jié), 如“/shen1/不說/sh/還剩什么？ (en1)” (李虹等, 2009)。答對1題計1分, 滿分為12分。測驗的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.86。

2.2.4 語素意識測驗

語素意識由復(fù)合詞產(chǎn)生任務(wù)進(jìn)行測查(Liu & McBride-Chang, 2010; 董瓊, 2013)。主試口頭呈現(xiàn)描述新異事物的句子, 讓兒童根據(jù)句子的內(nèi)容創(chuàng)造出1個最能表達(dá)這個事物的新詞。測驗共20個項目, 從易到難排列, 若被試連續(xù)5個答錯或無反應(yīng), 則停止測驗。兩位評分者根據(jù)兒童的原始答案是否提取出關(guān)鍵語素、詞匯結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確和簡潔程度進(jìn)行0到3分的評定, 如“用葉子做成的盤子叫做什么”, 回答“葉盤”得3分, “葉子盤”或“葉盤子”得2分, “葉子盤子”得1分, “盤葉”得0分。取其均分為項目得分, 測驗滿分為60分。測驗的評分者一致性為0.98, 內(nèi)部一致性系數(shù)為0.89。

2.2.5 一般認(rèn)知能力測驗

使用瑞文推理測驗測查兒童的一般認(rèn)知能力, 要求兒童通過非文字推理選擇圖形所缺部分(Raven, Court, & Raven, 1996; 張厚粲, 王曉平, 1989), 共60個項目, 每個項目計1分, 滿分為60分。測驗的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.94。

2.3 研究程序

首次測驗前聯(lián)系學(xué)校, 在征得學(xué)校和老師同意后, 發(fā)放被試招募單, 由學(xué)生帶回家, 獲得家長書面同意。瑞文推理測驗和閱讀理解測驗采用集體施測, 其余測驗采用個別施測。在一、三、五年級的秋季學(xué)期對兒童的一般認(rèn)知能力、語音意識、語素意識、詞匯知識和閱讀理解進(jìn)行測查, 一年之后(二、四、六年級秋季學(xué)期), 對兒童的詞匯知識和閱讀理解進(jìn)行再次測查。低年級的閱讀理解測驗時間約20分鐘, 中年級和高年級的閱讀理解測驗時間約35分鐘, 幾乎所有學(xué)生都能在該時間內(nèi)完成測驗。主試均為山西師范大學(xué)的教育學(xué)或心理學(xué)的本科生或研究生, 經(jīng)過嚴(yán)格培訓(xùn)。

采用SPSS 21.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析, 采用Mplus 7.0進(jìn)行交叉滯后分析。檢查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)較為完整, 缺失程度較低, 其中有2名兒童缺失一般認(rèn)知能力的得分(0.5%), 1名兒童缺失第二時間點(diǎn)的閱讀理解得分(0.3%), 1名兒童缺失語音意識的成績(0.3%), 因此, 在方差分析和相關(guān)分析中采用Listwise對缺失數(shù)據(jù)進(jìn)行處理, 在交叉滯后檢驗中采用極大似然估計插補(bǔ)方法處理缺失數(shù)據(jù)(Little & Rubin, 2002)。

3 結(jié)果

3.1 描述性統(tǒng)計

三個年級在兩次測查(T1、T2)中的詞匯知識、閱讀理解及T1的語音意識、語素意識和一般認(rèn)知能力測驗的得分情況及重復(fù)測量方差分析的結(jié)果, 如表2所示。從表2中可以看出, 三個年級兒童詞匯知識隨時間發(fā)展都有顯著提高：低年級(1, 126) = 135.09,< 0.001, η= 0.52; 中年級(1, 128) = 143.82,< 0.001, η= 0.53; 高年級(1, 142) = 49.57,< 0.001, η= 0.26。三個年級兒童閱讀理解能力隨時間發(fā)展也有顯著提高：低年級(1, 126) = 266.03,< 0.001, η= 0.68; 中年級(1, 128) = 94.13,< 0.001, η= 0.42; 高年級(1, 142) = 45.71,< 0.001, η= 0.25。

3.2 相關(guān)性分析

分別對三個年級兩次測驗(T1、T2)的詞匯知識、閱讀理解和控制變量進(jìn)行相關(guān)分析, 結(jié)果如表3、表4和表5所示。從表3~5中可以看出, 無論是同一時間點(diǎn)還是不同時間點(diǎn), 三個年級的詞匯知識與閱讀理解都存在顯著相關(guān)(ps < 0.05), 詞匯知識與語素意識、一般認(rèn)知能力也都存在顯著相關(guān)(ps < 0.05)。低年級和中年級的詞匯知識、閱讀理解與語音意識都存在顯著相關(guān)(ps < 0.05), 相關(guān)系數(shù)在0.18 ~ 0.68之間。高年級T1時間點(diǎn)的詞匯知識與語音意識存在顯著相關(guān)[r (141) = 0.18, p = 0.037 < 0.05], 而T2時間點(diǎn)的詞匯知識與語音意識之間未發(fā)現(xiàn)顯著相關(guān)[r (141) = 0.14, p = 0.089 > 0.05]。高年級T1時間點(diǎn)的閱讀理解與語音意識未發(fā)現(xiàn)顯著相關(guān)[r (141) = 0.11, p = 0.199 > 0.05], 而T2時間點(diǎn)的閱讀理解與語音意識之間存在顯著相關(guān)[r (141) = 0.18, p = 0.035 < 0.05]。

表2 三個年級兩個時間點(diǎn)(T1、T2)測驗結(jié)果(M ± SD)及重復(fù)測量方差分析結(jié)果

注: *< 0.05, **< 0.01, ***< 0.001, 下同。

3.3 交叉滯后檢驗

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上, 通過交叉滯后模型來探討詞匯知識與閱讀理解之間的縱向關(guān)系。在控制語音意識、語素意識和一般認(rèn)知能力的影響后, 構(gòu)建理論模型如圖1所示。

在三個年級中分別進(jìn)行檢驗, 模型均飽和(RMSEA = 0, SRME = 0, CFI = 1, TLI = 1)。低年級的模型結(jié)果如圖2所示, T1的詞匯知識可以顯著預(yù)測T2的詞匯知識(β = 0.51,< 0.001), T1的閱讀理解可以顯著預(yù)測T2的閱讀理解(β = 0.30,< 0.001)?？刂谱兞恐? T1的語素意識能夠顯著預(yù)測T2的詞匯知識(β = 0.25,< 0.001), T1的語音意識(β = –0.02,= 0.73 > 0.05)、一般認(rèn)知能力(β = 0.11,= 0.12 > 0.05)不能顯著預(yù)測T2的詞匯知識; T1的語音意識(β = 0.21,= 0.008< 0.01)、一般認(rèn)知能力(β = 0.17,= 0.04< 0.05)能夠顯著預(yù)測T2的閱讀理解, T1的語素意識不能顯著預(yù)測T2的閱讀理解(β = 0.05,= 0.58 > 0.05)。在控制語音意識、語素意識、一般認(rèn)知能力和自回歸效應(yīng)的影響后, T1的詞匯知識不能顯著預(yù)測T2的閱讀理解(β = –0.02,= 0.86 > 0.05), T1的閱讀理解也不能顯著預(yù)測T2的詞匯知識(β = –0.003, p = 0.96 > 0.05)。

表3 低年級T1和T2詞匯知識、閱讀理解和控制變量相關(guān)分析結(jié)果(n = 126)

表4 中年級T1和T2詞匯知識、閱讀理解和控制變量相關(guān)分析結(jié)果(n = 128)

表5 高年級T1和T2詞匯知識、閱讀理解和控制變量相關(guān)分析結(jié)果(n = 141)

圖1 詞匯知識與閱讀理解交叉滯后檢驗?zāi)Ｐ?/p>

注：圖中單箭頭直線為預(yù)測關(guān)系, 雙箭頭曲線為相關(guān)關(guān)系。

圖2 低年級模型結(jié)果

注：為呈現(xiàn)結(jié)果更加簡潔, 控制變量(語音意識、語素意識和一般認(rèn)知能力)及其相關(guān)路徑系數(shù)未在圖中顯示, 下同。

中年級的模型結(jié)果如圖3所示, T1的詞匯知識可以顯著預(yù)測T2的詞匯知識(β = 0.45,< 0.001), T1的閱讀理解可以顯著預(yù)測T2的閱讀理解(β = 0.23,= 0.002 < 0.01)?？刂谱兞恐? T1的語素意識能夠顯著預(yù)測T2的詞匯知識(β = 0.16,= 0.02 < 0.05), T1的語音意識(β = 0.08,= 0.22 > 0.05)、一般認(rèn)知能力(β = 0.03,= 0.683 > 0.05)不能顯著預(yù)測T2的詞匯知識; T1的語音意識(β = 0.19,= 0.006< 0.01)、一般認(rèn)知能力(β = 0.28,< 0.001)能夠顯著預(yù)測T2的閱讀理解, T1的語素意識不能顯著預(yù)測T2的閱讀理解(β = 0.02,= 0.74 > 0.05), 表現(xiàn)出低年級相同的趨勢。在控制語音意識、語素意識、一般認(rèn)知能力和自回歸效應(yīng)的影響后, T1的詞匯知識可以顯著預(yù)測T2的閱讀理解(β = 0.26,= 0.001 < 0.01), T1的閱讀理解也可以顯著預(yù)測T2的詞匯知識(β = 0.19, p = 0.014 < 0.05)。

圖3 中年級模型結(jié)果

高年級的模型結(jié)果如圖4所示, T1的詞匯知識可以顯著預(yù)測T2的詞匯知識(β = 0.41,< 0.001), T1的閱讀理解可以顯著預(yù)測T2的閱讀理解(β = 0.28,< 0.001)?？刂谱兞恐? T1語素意識能夠顯著預(yù)測T2的詞匯知識(β = 0.16,= 0.03 < 0.05), T1語音意識(β = 0.00,= 0.99 > 0.05)、一般認(rèn)知能力(β = 0.09,= 0.25 > 0.05)不能顯著預(yù)測T2的詞匯知識; T1的一般認(rèn)知能力能夠顯著預(yù)測T2的閱讀理解(β = 0.34,< 0.001), T1的語音意識(β = 0.05,= 0.47 > 0.05)和語素意識(β = 0.10,= 0.16 > 0.05)不能顯著預(yù)測T2的閱讀理解, 其趨勢與低、中年級同中有異。在控制語音意識、語素意識、一般認(rèn)知能力和自回歸效應(yīng)的影響后, T1的詞匯知識不能預(yù)測T2的閱讀理解(β = 0.09,= 0.21 > 0.05), 而T1的閱讀理解可以顯著預(yù)測T2的詞匯知識(β = 0.17= 0.033 < 0.05)。

圖4 高年級模型結(jié)果

4 討論

4.1 小學(xué)兒童詞匯知識與閱讀理解的關(guān)系

本研究采用交叉滯后設(shè)計, 對小學(xué)低、中、高年級漢語兒童詞匯知識與閱讀理解之間的縱向關(guān)系進(jìn)行了檢驗, 結(jié)果與假設(shè)基本一致。小學(xué)低、中、高年級在間隔一年的兩次測驗中, 詞匯知識和閱讀理解都有顯著提高。詞匯知識在低、中年級的增長較大, 在高年級增長減小; 閱讀理解在低、中、高三個年級段的增長逐漸減小。這符合兒童閱讀發(fā)展的特點(diǎn)。閱讀發(fā)展階段論(Chall, 1993)認(rèn)為, 閱讀發(fā)展早期兒童主要學(xué)習(xí)閱讀的基本技巧。因此, 在低、中年級, 詞匯知識和閱讀理解發(fā)展迅速, 到了高年級, 兒童已經(jīng)具備獨(dú)立閱讀能力, 閱讀發(fā)展的速度較之前有所下降。

在控制了語音意識、語素意識、一般認(rèn)知能力和自回歸效應(yīng)后, 三個年級段詞匯知識與閱讀理解的縱向關(guān)系有所變化：在小學(xué)低年級, 詞匯知識與閱讀理解之間未發(fā)現(xiàn)顯著的縱向預(yù)測關(guān)系; 中年級兒童的詞匯知識與閱讀理解存在雙向預(yù)測關(guān)系; 在高年級, 僅發(fā)現(xiàn)了閱讀理解對詞匯知識的顯著預(yù)測作用。研究結(jié)果支持了閱讀發(fā)展階段論(Chall, 1993), 進(jìn)一步對閱讀三角理論進(jìn)行了補(bǔ)充。低年級兒童處于“學(xué)會閱讀”階段, 主要學(xué)習(xí)閱讀的基本技能, 底層認(rèn)知及語言技能的掌握可以支持兒童詞匯知識的獲得及書面文本的理解; 中年級兒童逐漸轉(zhuǎn)向“通過閱讀學(xué)習(xí)”階段, 詞匯知識的豐富使得兒童可以開始進(jìn)行獨(dú)立的閱讀活動, 而對文本的理解又可以幫助兒童學(xué)習(xí)其中的生詞, 促進(jìn)詞匯知識的提高; 高年級兒童已經(jīng)進(jìn)入“通過閱讀學(xué)習(xí)”階段, 詞匯知識的主要來源是文本閱讀(Nagy et al., 1987)。

4.1.1 小學(xué)低年級

低年級的交叉滯后檢驗未發(fā)現(xiàn)詞匯知識與閱讀理解之間的顯著預(yù)測作用, 與之前的一些研究結(jié)果一致(Seigneuric & Ehrlich, 2005; Storch & Whitehurst, 2002; Zhang et al., 2012)。根據(jù)閱讀發(fā)展階段論, 在“學(xué)會閱讀”階段, 兒童主要任務(wù)是學(xué)會閱讀的底層技巧, 為發(fā)展詞匯知識和閱讀理解能力做好充足的準(zhǔn)備(Chall, 1983)。一年級的語音意識和一般認(rèn)知能力能夠顯著預(yù)測其二年級的閱讀理解, 相比于詞匯知識, 語音意識是低年級兒童閱讀理解更為重要的影響因素(Storch & Whitehurst, 2002)。雖然有研究發(fā)現(xiàn), 一年級的詞匯知識能夠顯著預(yù)測其二年級的閱讀理解(Verhoeven & van Leeuwe, 2008), 但值得注意的是, Verhoeven和van Leeuwe (2008)的研究中未對語音意識進(jìn)行控制。本研究在相關(guān)分析中, 也發(fā)現(xiàn)T1的詞匯知識和T2的閱讀理解存在顯著相關(guān), 但在控制了語音意識等變量的交叉滯后分析中, 未發(fā)現(xiàn)顯著預(yù)測效應(yīng)。兒童閱讀發(fā)展早期, 閱讀理解涉及的主要是對文本信息的理解與掌握, 因此更多受到語音意識和一般認(rèn)知能力等底層因素的影響。另一方面, 低年級兒童閱讀理解處于較為基礎(chǔ)的發(fā)展階段, 還不能通過閱讀進(jìn)行學(xué)習(xí)(Chall, 1983), 因此該階段的閱讀理解并不能預(yù)測其詞匯知識的發(fā)展。語素意識能夠顯著預(yù)測T2的詞匯知識, 這與之前的研究發(fā)現(xiàn)相一致(Storch & Whitehurst, 2002; 趙英等, 2016), 語素意識好的兒童對詞匯中的語素有更熟練的操縱能力, 能更快習(xí)得生詞的含義, 促進(jìn)詞匯知識的發(fā)展。在小學(xué)低年級, 詞匯知識和閱讀理解存在一定相關(guān), 而一些底層的語言與認(rèn)知技能, 如語音意識、語素意識和一般認(rèn)知能力, 可能是影響二者發(fā)展的主要因素。

4.1.2 小學(xué)中年級

小學(xué)中年級的交叉滯后檢驗發(fā)現(xiàn), 詞匯知識與閱讀理解之間存在雙向預(yù)測的關(guān)系, 與之前的研究發(fā)現(xiàn)相一致(Verhoeven & van Leeuwe, 2008)。到了三、四年級, 閱讀教學(xué)和課程往往更加強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)閱讀理解的能力, 逐漸轉(zhuǎn)向了“通過閱讀學(xué)習(xí)”階段(Chall, 1983)。以往的研究發(fā)現(xiàn), 對四年級兒童的詞匯知識訓(xùn)練能夠顯著提高其閱讀能力(McKeown, Beck, Omanson, & Perfetti, 1983)。此階段, 兒童已經(jīng)具備一定量的詞匯知識, 能夠利用詞匯知識對文本信息加以理解。根據(jù)詞匯質(zhì)量假說(Perfetti, 2007), 對文本中字詞的快速加工能夠釋放更多的認(rèn)知資源以促進(jìn)理解, 擁有更為豐富的詞匯知識的兒童能夠在閱讀過程中更加快速地通達(dá)詞義, 將更多的注意力集中在對文本信息的整合加工, 從而更好地發(fā)展閱讀理解。并且, 對文本的充分理解又能幫助兒童學(xué)習(xí)文本中的詞匯, 根據(jù)上下文信息推斷出詞匯的含義。前人的研究發(fā)現(xiàn), 中、高年級的兒童從閱讀中能夠?qū)W會新的詞語(Cain et al., 2004; Shu, Anderson & Zhang, 1995)。閱讀理解能力更高的兒童, 能夠通過對文本整體的理解對其中部分的生詞含義進(jìn)行較為準(zhǔn)確的猜測, 從而習(xí)得新的詞匯, 促進(jìn)詞匯知識的發(fā)展, 而較差的閱讀理解能力則會阻礙其發(fā)展(Cunningham & Stanovich, 1991; Nagy & Anderson, 1984; Nagy et al., 2000)。

本研究在中年級漢語兒童中進(jìn)一步驗證了詞匯知識與閱讀理解的雙向關(guān)系。以往研究大多注重詞匯知識對閱讀理解的影響而忽視其反向的關(guān)系, 本研究表明閱讀理解能力對詞匯知識也有著重要影響。該結(jié)果進(jìn)一步支持了閱讀三角理論, 在小學(xué)中年級, 具備詞匯知識對理解至關(guān)重要, 豐富的詞匯知識能夠使兒童更好地理解文本; 反過來, 對文本的理解能夠幫助兒童了解生詞的某些意義, 增加詞匯知識。

4.1.3 小學(xué)高年級

小學(xué)高年級的交叉滯后檢驗發(fā)現(xiàn), T1詞匯知識不能顯著預(yù)測T2閱讀理解, 而T1的閱讀理解對T2詞匯知識有顯著預(yù)測作用。在高年級兒童的結(jié)果中, 除一般認(rèn)知能力能夠顯著預(yù)測T2的閱讀理解外, 其他控制變量及詞匯知識對T2的閱讀理解的預(yù)測作用均不顯著。根據(jù)閱讀發(fā)展階段論, 高年級兒童已經(jīng)具備獨(dú)立的閱讀能力, 通過閱讀獲取信息成為其學(xué)習(xí)新知識的主要途徑(Chall, 1996)。此階段, 兒童的閱讀材料也更加豐富和復(fù)雜, 閱讀理解涉及更為復(fù)雜的閱讀過程(如推理、綜合評價等), 與詞匯知識相比, 對閱讀理解影響更多的可能是語義分析、語法知識等能力(Storch & Whitehurst, 2002; Chen, Lau, & Yung, 1993)。在詞匯訓(xùn)練的研究中, 也發(fā)現(xiàn)高年級兒童詞匯知識訓(xùn)練不能帶來閱讀理解的提高(Tuinman & Brady, 1974;Wright & Cervetti, 2017)。高年級兒童要學(xué)習(xí)教材、課堂討論中更為抽象的詞匯(Minskoff, 2005), 其詞匯知識的主要來源是在閱讀過程中的伴隨學(xué)習(xí)(Nagy et al., 1987)。可以推測, 在小學(xué)高年級, 詞匯知識和閱讀理解的關(guān)系中占主導(dǎo)作用的可能是閱讀理解對詞匯知識的影響。

4.2 研究意義與不足

本研究通過更為嚴(yán)格的設(shè)計對小學(xué)兒童詞匯知識與閱讀理解的縱向關(guān)系進(jìn)行了較為全面的探究, 有助于研究者對于小學(xué)不同年級段兒童詞匯知識與閱讀理解關(guān)系的認(rèn)識。研究結(jié)果對閱讀三角理論(Perfetti, 2010)進(jìn)行了驗證和補(bǔ)充, 詞匯知識和閱讀理解的關(guān)系在整個小學(xué)階段處于動態(tài)變化的過程, 本研究發(fā)現(xiàn)其由低年級的縱向相互預(yù)測作用不顯著, 到中年級的縱向相互預(yù)測, 再到高年級以閱讀理解影響詞匯知識為主的關(guān)系模式。同時, 研究結(jié)果驗證了閱讀發(fā)展階段論(Chall, 1983), 小學(xué)不同年級, 兒童閱讀發(fā)展存在不同的特點(diǎn)。小學(xué)低年級處于“學(xué)會閱讀”階段, 兒童主要學(xué)習(xí)閱讀的基本技能, 詞匯知識和閱讀理解主要受底層的閱讀技能的影響; 到了中年級, 兒童逐漸過渡到“通過閱讀學(xué)習(xí)”階段, 具備一定量的詞匯知識可促進(jìn)閱讀理解, 且兒童在閱讀的過程中也能夠通過對文本的理解掌握部分生詞的含義, 促進(jìn)詞匯知識的發(fā)展; 高年級兒童主要通過閱讀進(jìn)行學(xué)習(xí), 其閱讀理解的過程更加復(fù)雜, 受到語法知識、元認(rèn)知等更多高層次能力的影響(Storch & Whitehurst, 2002; Chen et al., 1993), 詞匯知識對其影響可能較小, 而良好的閱讀理解能力可以促進(jìn)詞匯知識的發(fā)展, 此階段主要是閱讀理解影響詞匯知識。

基于本研究的結(jié)果, 小學(xué)階段的閱讀教學(xué)應(yīng)該結(jié)合兒童的發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行針對性的指導(dǎo)。在小學(xué)低年級, 應(yīng)針對語音意識等底層的語言和認(rèn)知能力進(jìn)行鞏固和加強(qiáng), 指導(dǎo)兒童學(xué)會閱讀的基本技能。在中年級, 一方面要指導(dǎo)兒童進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí), 促進(jìn)其閱讀能力的提升; 另一方面要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力, 引導(dǎo)其通過上下文信息對生詞的含義進(jìn)行推導(dǎo)和掌握。在高年級, 閱讀理解對詞匯知識的影響可能占主要地位, 因此教學(xué)中可以將更多精力投入到閱讀訓(xùn)練中, 讓學(xué)生成為獨(dú)立的閱讀者, 能從閱讀中學(xué)習(xí)。

當(dāng)然, 本研究也存在一些不足, 需要未來研究進(jìn)一步完善。一方面, 本研究中小學(xué)低年級閱讀理解能力的測查采取的是句子理解, 未對更高層次的篇章理解進(jìn)行測查。但需要指出的是, 對于低年級的學(xué)生來說, 還難以獨(dú)立完成篇章理解任務(wù)。而且, 在我國的基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中, 閱讀是三、四年級的階段目標(biāo), 一、二年級的主要任務(wù)是字詞的學(xué)習(xí)。因此, 使用該閱讀測驗更能體現(xiàn)低年級兒童的閱讀理解水平。前人研究中也發(fā)現(xiàn)該任務(wù)能夠較好測查低年級兒童的閱讀理解能力(Wu et al., 2009)。不過, 后續(xù)研究可以開發(fā)適合小學(xué)一到六年級的閱讀理解測驗, 進(jìn)一步考察兒童詞匯知識與閱讀理解的關(guān)系。另一方面, 本研究主要對詞匯知識深度進(jìn)行了探索, 忽略了詞匯知識廣度的影響。越到高年級, 對詞匯的學(xué)習(xí)要求也越高, 兒童詞匯知識深度的差異可能會在高年級中有更多的體現(xiàn)(Perfetti, 2010)。因此, 之后的研究可以同時對詞匯知識深度和廣度進(jìn)行探索, 進(jìn)一步加深對小學(xué)詞匯知識和閱讀理解之間相互關(guān)系的了解。

5 結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn), 在控制了語音意識、語素意識、一般認(rèn)知能力和自回歸效應(yīng)的影響后, 小學(xué)不同年級段, 詞匯知識與閱讀理解的關(guān)系有一定的變化：低年級兒童的詞匯知識與閱讀理解相互之間沒有顯著的預(yù)測作用, 二者主要受到較為基礎(chǔ)的語言和認(rèn)知能力的影響; 中年級兒童的詞匯知識與閱讀理解存在雙向預(yù)測關(guān)系; 在高年級, 只存在閱讀理解對詞匯知識的單向預(yù)測關(guān)系。該發(fā)現(xiàn)對閱讀三角理論進(jìn)行了驗證和補(bǔ)充, 并支持了閱讀發(fā)展階段論。

致謝：感謝美國休斯頓大學(xué)張潔副教授對本文英文摘要的修改。

Cain, K., Oakhill, J., & Lemmon, K. (2004). Individual differences in the inference of word meanings from context: The influence of reading comprehension, vocabulary knowledge, and memory capacity.(4), 671–681.

Chall, J. S. (1983).New York, NY: McGraw-Hill.

Chall, J. S. (1996). American reading achievement: Should we worry?(3), 303–310.

Chen, M. J., Lau, L. L., & Yung, Y. F. (1993). Development of component skills in reading Chinese.(4), 481–507.

Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1991). Tracking the unique effects of print exposure in children: Associations with vocabulary, general knowledge, and spelling.(2), 264–274.

Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1997). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later.(6), 934–945.

Dong Q. (2013).(Unpublished doctorial dissertation). Beijing Normal University.

[董瓊. (2013).(博士學(xué)位論文). 北京師范大學(xué).]

Graves, M. F., Juel, C., Graves, B. B., & Dewitz, P. (2011).. New York, NY: Pearson.

Henry, D. L., & Maclean, M. M. (2003). Relationships between working memory, expressive vocabulary and arithmetical reasoning in children with and without intellectual disabilities., 51–63.

Kintsch, W. (1998).. New York, NY: Cambridge University Press.

Koda, K. (1989). The effects of transferred vocabulary knowledge on the development of L2 reading proficiency.(6), 529–540.

Ku, Y. M., & Anderson, R. C. (2001). Chinese children's incidental learning of word meanings.(2), 249–266.

Li, H., Dong, Q., Zhu, J., Liu, J. P., & Wu, X. C. (2009). The role of morphological awarence in kindergarteners’ linguistic skill development.,(6)1291–1294.

[李虹, 董瓊, 朱瑾, 劉俊娉, 伍新春. (2009). 語素意識在學(xué)前兒童言語技能發(fā)展中的作用.,(6), 1291–1294.]

Li, H., Rao, X. S., Dong, Q., Zhu, J., & Wu, X. C. (2011). The roles of phonological awareness, morphological awareness and rapid naming in linguistic skills development of kindergartener.,(2), 158–163.

[李虹, 饒夏溦, 董瓊, 朱瑾, 伍新春. (2011). 語音意識、語素意識和快速命名在兒童言語發(fā)展中的作用.(2), 158–163.]

Little, R. J. A., Rubin, D. B. (2002).(Second Edition). New York, NY: Wiley.

Liu, P. D., & McBride-Chang, C. (2010). What is morphological awareness? Tapping lexical compounding awareness in Chinese third graders.(1)62–73.

Mcbride-Chang, C., Cho, J-R., Liu, H., Wagner, R. K., Shu, H., Zhou, A., … Muse, A. (2005). Changing models across cultures: Associations of phonological awareness and morphological structure awareness with vocabulary and word recognition in second graders from Beijing, Hong Kong, Korea, and the United States.(2), 140–160.

McKeown, M. G., Beck, I. L., Omanson, R. C., & Perfetti, C. A. (1983). The effects of long-term vocabulary instruction on reading comprehension: A replication.(1), 3–18.

Minskoff, E. (2005).Baltimore, MD: Brookes.

Moats, L. C. (2005). How spelling supports reading.(4), 4–12.

Nagy, W. E., & Anderson, R. C. (1984). How many words are there in printed school English?,(3)304–330.

Nagy, W. E., Anderson, R. C., & Herman, P. A. (1987). Learning word meanings from context during normal reading.(2), 237–270.

Nagy, W. E., Herman, P. A., & Anderson, R. C. (1985). Learning words from context.,(2), 233–253.

Nagy, W. E., Scott, J. A., (2000). Vocabulary processes.In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds),(Volume III, pp. 269–284). Mahwah, NJ: Erlbaum.

National reading in the “Thirteen Five” period development plan. (2016-12-28).1–7.

[全民閱讀“十三五”時期發(fā)展規(guī)劃. (2016-12-28).1–7.]

Penno, J. F., Wilkinson, I. A., & Moore, D. W. (2002). Vocabulary acquisition from teacher explanation and repeated listening to stories: Do they overcome the Matthew effect?(1), 23–33.

Perfetti, C. (2007). Reading ability: Lexical quality to comprehension.(4), 357–383.

Perfetti, C. (2010). Decoding, vocabulary, and comprehension. The golden triangle of reading skill. In M. G. McKeown & L. Kucan (Eds.),(pp. 291–303). New York, NY: Guilford.

Quinn, J. M., Wagner, R. K., Petscher, Y., & Lopez, D. (2015). Developmental relations between vocabulary knowledge and reading comprehension: A latent change score modeling study.(1), 159–175.

Raven, J. C., & Court, J. H. (1986).London: HK Lewis.

Seigneuric, A., & Ehrlich, M-F. (2005). Contribution of working memory capacity to children’s reading comprehension: A longitudinal investigation., 617–656.

Shu, H., Anderson, R. C., & Zhang, H. (1995). Incidental learning of word meanings while reading: A Chinese and American cross-cultural study.,(1), 76–95.

Shu, H., McBride-Chang, C., Wu, S., & Liu, H. (2006). Understanding Chinese developmental dyslexia: Morphological awareness as a core cognitive construct.(1), 122–133.

Song, S., Su, M., Kang, C., Liu, H., Zhang, Y., McBride-Chang, C., … Shu, H. (2015). Tracing children's vocabulary development from preschool through the school-age years: An 8-year longitudinal study.(1), 119–131.

Sparapani, N., Connor, C. M., McLean, L., Wood, T., Toste, J., & Day, S. (2018). Direct and reciprocal effects among social skills, vocabulary, and reading comprehension in first grade.159–167.

Storch, S. A., & Whitehurst, G. J. (2002). Oral language and code-related precursors to reading: Evidence from a longitudinal structural model.(6), 934–947.

Tannenbaum, K. R., Torgesen, J. K., & Wagner, R. K. (2006). Relationships between word knowledge and reading comprehension in third-grade children.(4), 381–398.

Tuinman, J. J., & Brady, M. E. (1974). How does vocabulary account for variance on reading comprehension tests? A preliminary instructional analysis. In P. Nacke (Ed),(pp. 176–184). Clemson SC: National Reading Conference.

van den Broek, P. (2010). Using texts in science education: Cognitive processes and knowledge representation.(5977), 453–456.

Verhoeven, L., & van Leeuwe, J. (2008). Prediction of the development of reading comprehension: A longitudinal study.(3), 407–423.

Wasik, B. A., Hindman, A. H., & Snell, E. K. (2016). Book reading and vocabulary development: A systematic review., 39–57.

Wright, T. S., & Cervetti, G. N. (2017). A systematic review of the research on vocabulary instruction that impacts text comprehension.,(2), 203–226.

Wu, X., Anderson, R. C., Li, W., Wu, X., Li, H., Zhang, J., … Gaffney, J. S. (2009). Morphological awareness and Chinese children's literacy development: An intervention study.(1), 26–52.

Zhang, H-C., & Wang, X-P. (1989), Standardization research on Raven’s standard progressive matrices in China.113–121.

[張厚粲, 王曉平. (1989). 瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗在我國的修訂., 113–121.]

Zhang, J., McBride-Chang, C., Tong, X., Wong, A. M-Y., Shu, H., & Fong, C. Y-C. (2012). Reading with meaning: the contributions of meaning-related variables at the word and subword levels to early Chinese reading comprehension.(9), 2183–2203.

Zhao, Y., Cheng, Y. H., Wu, X. C., & Nguyen, T. (2016). The reciprocal relationship between morphological awareness and vocabulary knowledge among Chinese children: A longitudinal study.(11), 1434–1444.

[趙英, 程亞華, 伍新春, 阮氏芳. (2016). 漢語兒童語素意識與詞匯知識的雙向關(guān)系: 一項追蹤研究.(11), 1434–1444.]

The relation between vocabulary knowledge and reading comprehension in Chinese elementary children: A cross-lagged study

CHEN Hongjun; ZHAO Ying; WU Xinchun; SUN Peng; XIE Ruibo; FENG Jie

(Research Center of Children’s Reading and Learning; Beijing Key Laboratory of Applied Experimental Psychology; Faculty of Psychology, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Vocabulary knowledge is one of the most important predictors of reading comprehension. According to the DVC (decoding, vocabulary, comprehension) reading skill triangle model, reading comprehension is dependent on knowing the meanings of words being read. At the same time, readers can infer the meanings of unfamiliar words encountered in reading. Therefore, a reciprocal relationship may exist between vocabulary knowledge and reading comprehension, which is not documented in previous research. The aim of the present study is to examine the relation between vocabulary knowledge and reading comprehension in different grades of elementary school.

A total of 399 students from first, third and fifth grades were tested on vocabulary knowledge and reading comprehension tasks at two time points over one year, along with phonological awareness, morphological awareness and nonverbal reasoning at Time 1 (the fall semester in grade 1, 3 and 5) as control variables. A cross-lagged model was used to investigate the relation between vocabulary and reading comprehension in each grade span.

The results showed that, after controlling for phonological awareness, morphological awareness, and nonverbal reasoning, the relation between vocabulary and comprehension varied in different developmental stages. Vocabulary knowledge did not significantly predict later reading comprehension in primary grades (grade 1 to grade 2). Bidirectional predictive relation was found between vocabulary knowledge and reading comprehension in middle grades (grade 3 to grade 4). Vocabulary knowledge in grade 5 did not predict later reading comprehension in grade 6, while reading comprehension in grade 5 significantly predicted later vocabulary knowledge in grade 6.

The results support reading stage theory and supplement the DVC reading skill triangle model. The relation between vocabulary knowledge and reading comprehension among Chinese elementary children changes over time. The primary grades are in the stage of “l(fā)earning to read”, children’s vocabulary knowledge and reading comprehension are mainly affected by the basic cognitive and linguistic skills. The reciprocal relationship between vocabulary knowledge and reading comprehension is evident in middle grades. The enrichment of vocabulary knowledge enables children to read skilled, and the comprehension of texts can also help children learn new words from texts. Reading comprehension plays an increasingly important role in vocabulary development from middle to upper elementary grades. These findings have implications for reading instruction in Chinese at different developmental stages.

elementary school; vocabulary knowledge; reading comprehension; cross-lagged model; longitudinal study

2018-11-16

* 國家社會科學(xué)基金重大項目(13&ZD188)。

B844; G44

伍新春, E-mail: xcwu@bnu.edu.cn