教育管理中的人性邏輯研究

摘 ? 要?教育管理的對(duì)象是人，而人性是教育管理的邏輯起點(diǎn)和核心問(wèn)題。準(zhǔn)確研究教育管理中的人性需求對(duì)于教育管理的發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。從教育管理中的邏輯起點(diǎn)和人性假設(shè)出發(fā)，分析了教育管理中人性的消弭，對(duì)人性的回歸進(jìn)行了相應(yīng)探討，以期實(shí)現(xiàn)教育管理中人性訴求的滿足，使教育回歸本質(zhì)。

關(guān)鍵詞?教育管理 ?人性 ?人性假設(shè)

“人”的問(wèn)題，是教育管理中的永恒理論議題。正如北原貞輔所言：“所有的管理系統(tǒng)，都是以人為主體構(gòu)成要素，由人來(lái)運(yùn)營(yíng)并為人服務(wù)的系統(tǒng)。因此，研究管理系統(tǒng)要從對(duì)人的考察開(kāi)始，并以此為基礎(chǔ)來(lái)闡明其本質(zhì)”[1]。人作為教育管理中的主體，在教育管理系統(tǒng)中占有絕對(duì)主導(dǎo)的地位，教育管理思想的研究、理論體系的構(gòu)建以及教育管理實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展都必須圍繞“人”進(jìn)行。因此，“人性問(wèn)題”也就成為教育管理順利進(jìn)行的基本前提。

一、人性——教育管理的邏輯起點(diǎn)

邏輯起點(diǎn)最早由黑格爾在其哲學(xué)體系中所確立，認(rèn)為“哲學(xué)無(wú)體系，不科學(xué)”。以“純有”作為邏輯的開(kāi)端，闡述了其思維縝密的客觀唯心主義哲學(xué)體系。馬克思則對(duì)黑格爾的邏輯起點(diǎn)論述有所揚(yáng)棄，舍棄了黑格爾的唯心主義，繼承了其關(guān)于邏輯起點(diǎn)的“合理內(nèi)核”，并創(chuàng)造了獨(dú)立的理論體系，為管理學(xué)的研究樹(shù)立了典范。在教育管理中，“人性”，作為教育管理的邏輯起點(diǎn)，是教育管理中最為基本的范疇，承載著教育管理過(guò)程中所面臨的一切社會(huì)關(guān)系[2]。

首先，人是教育管理中最基本也是最為抽象的范疇，而人性的本質(zhì)是自由的，在教育管理活動(dòng)中，人性是教育管理活動(dòng)的前提，在設(shè)定管理目標(biāo)以及具體實(shí)施的過(guò)程中也必須將人性作為一個(gè)因素來(lái)進(jìn)行衡量。其次，人是教育管理活動(dòng)中一切矛盾的起點(diǎn)，由于在教育管理活動(dòng)中，管理與人之間是相互規(guī)定、相互制約的。作為具有理性思維的個(gè)體，每個(gè)個(gè)體都會(huì)將自身利益即所謂的“人性”作為參考因素進(jìn)行管理活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)教育管理活動(dòng)的既定目標(biāo)。因此，人性是教育管理體系得以維系和發(fā)展的基礎(chǔ)[3]。再次，人作為教育管理活動(dòng)中各種社會(huì)關(guān)系的主要承擔(dān)者，對(duì)于教育管理活動(dòng)的具體實(shí)施有著指向性的作用。在教育管理中，人的主體因素使其承擔(dān)著教育管理的一切社會(huì)關(guān)系，而人性則往往支配著人的思維方式和行為選擇，間接決定著教育管理活動(dòng)的實(shí)際走向。最后，人性作為教育管理的歷史起點(diǎn)，保障了人自身教育發(fā)展的可延續(xù)性[4]。由此可見(jiàn)，人性也是教育管理活動(dòng)的歷史起點(diǎn)，對(duì)于教育管理活動(dòng)的開(kāi)展具有指導(dǎo)性意義。

“人性”，作為教育管理順利進(jìn)行的基本前提，符合馬克思關(guān)于具體學(xué)科的邏輯起點(diǎn)“合理內(nèi)核”要求，在人性的規(guī)制下，作為具體的管理者與被管理者個(gè)體的“人”的具體管理行為得以規(guī)范，并朝著既定的理性目標(biāo)發(fā)展?！叭诵浴保鳛槿顺袚?dān)社會(huì)關(guān)系的前提，是教育管理發(fā)展的歷史起點(diǎn)，也是教育管理體系得以順利維系和發(fā)展的根基，也就必然成為教育管理研究的邏輯起點(diǎn)。

二、人性假設(shè)與教育管理發(fā)展之路

教育管理活動(dòng)是人類(lèi)為了實(shí)現(xiàn)一定的教育目的而組織的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，其中所蘊(yùn)含的關(guān)于“人性”的思想觀念、行為方式與方法等伴隨著教育管理活動(dòng)的始終。在管理活動(dòng)興起和發(fā)展的過(guò)程中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)“經(jīng)濟(jì)人”“社會(huì)人”以及“復(fù)雜人”等人性假設(shè)，正是教育管理思想產(chǎn)生和理論構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)[5]。

1.經(jīng)濟(jì)人假設(shè)下教育組織的理性管理

經(jīng)濟(jì)人概念最早源自于亞當(dāng)·斯密關(guān)于勞動(dòng)交換經(jīng)濟(jì)理論，認(rèn)為：人的本性是懶惰的，必須加以鞭策;人的行為動(dòng)機(jī)源于經(jīng)濟(jì)和權(quán)力維持員工的效力和服從。麥格雷戈則將經(jīng)濟(jì)人的人性假設(shè)歸結(jié)為X理論?！敖?jīng)濟(jì)人”假設(shè)認(rèn)為人的本性是壞的，為追求自身利益的最大化而盡可能破壞公共利益，搭便車(chē)行為極為普遍?；趤啴?dāng)·斯密“經(jīng)濟(jì)人”概念的引入和麥格雷戈X理論關(guān)于人性的描述，促使了西方古典管理理論的發(fā)展，如泰勒的科學(xué)管理理論、法約爾的組織管理理論和韋伯的行政集權(quán)組織理論等。同樣，西方古典管理思想對(duì)于教育管理發(fā)展也是具有重要意義的，尤其是以韋伯為代表的行政集權(quán)組織理論影響下的教育管理思想的轉(zhuǎn)變最為關(guān)鍵。

韋伯的行政集權(quán)理論產(chǎn)生以后，其核心思想是建立系統(tǒng)的具有理性的組織制度，并在此基礎(chǔ)之上構(gòu)建完備的直線職能體制，其官僚制思想在教育領(lǐng)域也產(chǎn)生了積極深遠(yuǎn)的影響。尤其是在二十世紀(jì)五六十年代學(xué)者們的研究觀點(diǎn)主要在于：學(xué)校是否是官僚組織，是否具有官僚體制的特征，是否應(yīng)該按照官僚組織的管理方式來(lái)進(jìn)行教育管理活動(dòng)等方面。阿波特對(duì)于韋伯的官僚體制是否適合學(xué)校教育做了一定的闡述，認(rèn)為學(xué)校組織確實(shí)受到了專(zhuān)業(yè)化和任務(wù)要素分解的影響，并成為邊界明晰以及等級(jí)嚴(yán)格的教育組織。教育組織在理性的基礎(chǔ)之上制定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)制組織成員的行為，并基于學(xué)校組織中人員分工的不同來(lái)分配不同的管理活動(dòng)。韋伯的官僚制度理論認(rèn)為組織管理的主要職責(zé)是通過(guò)組織內(nèi)部的協(xié)調(diào)并維持組織系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)并在此基礎(chǔ)之上適應(yīng)外部環(huán)境，以保證組織系統(tǒng)的順利運(yùn)行。同樣，泰勒的科學(xué)管理理論、法約爾的行政管理理論對(duì)教育管理也產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響。其主要體現(xiàn)在教育管理方法的優(yōu)化以及教育系統(tǒng)的組織建設(shè)等方面。

2.社會(huì)人假設(shè)下教育的人性管理

韋伯的官僚制教育組織形式在實(shí)際的教育管理實(shí)踐中由于嚴(yán)格的經(jīng)濟(jì)自利性所導(dǎo)致管理行為的絕對(duì)理性，使得“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)受到質(zhì)疑。針對(duì)科學(xué)管理理論在管理實(shí)踐中的種種弊病以及客觀環(huán)境的變化，提出了“社會(huì)人”的人性假設(shè)，開(kāi)啟了以梅奧為代表的人際關(guān)系管理理論。

梅奧在霍桑實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出“社會(huì)人”假設(shè)，認(rèn)為在管理組織中，人不僅僅是極端自利的，而是具有利他思想的“社會(huì)人”。社會(huì)人假設(shè)認(rèn)為人除了經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)上的需求外，還需要被認(rèn)同和溝通等社會(huì)和心理方面的需求，其本質(zhì)是在管理中構(gòu)建一種和諧的人際關(guān)系，使人獲得認(rèn)同感和歸屬感。梅奧在“社會(huì)人”假設(shè)的基礎(chǔ)之上提出了人際關(guān)系理論。認(rèn)為在管理活動(dòng)中應(yīng)注重人的自我實(shí)現(xiàn)等需求的滿足，而非只單純滿足物質(zhì)上的需求，同時(shí)和諧的人際氛圍以及管理對(duì)于非正式組織的認(rèn)同有著顯著的影響。梅奧的人際關(guān)系管理學(xué)說(shuō)，將管理者從“效率至上”的功利化轉(zhuǎn)向了“追求人性”的管理方式，進(jìn)而進(jìn)入了新的人際關(guān)系管理時(shí)代。

隨著教育民主化運(yùn)用的興起，教育管理者開(kāi)始借鑒人際關(guān)系管理理論中的“人性精神”來(lái)進(jìn)行教育管理實(shí)踐。約翰·杜威的民主主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育管理應(yīng)尊重人的個(gè)性，把學(xué)生作為教育的主體，并提倡參與型的教育管理方式，注重教育管理中“人”的教育訴求。只有通過(guò)構(gòu)建和諧的人際管理氛圍，實(shí)現(xiàn)平等化的民主參與型管理，才能使被管理者產(chǎn)生心理同感和歸屬感，增強(qiáng)學(xué)校組織的凝聚力，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育管理效率的提高，實(shí)現(xiàn)管理目標(biāo)。

3.“復(fù)雜人”假設(shè)下教育的人倫管理

隨著管理活動(dòng)的不斷深入，關(guān)于人性假設(shè)研究的管理理論也日漸成熟。任何管理行為的實(shí)施都伴隨著人們某種情境下的行為意向、認(rèn)知以及人性假設(shè)等帶來(lái)的復(fù)雜結(jié)果。個(gè)人角色以及所處環(huán)境的改變，也會(huì)隨著社會(huì)關(guān)系的轉(zhuǎn)換而發(fā)生變化。在此基礎(chǔ)之上，“復(fù)雜人”假設(shè)隨之發(fā)展起來(lái)。

面對(duì)人性的復(fù)雜性，沙因提出了“復(fù)雜人”假設(shè)?！皬?fù)雜人”假設(shè)認(rèn)為由于需要類(lèi)型的不同進(jìn)而導(dǎo)致人的動(dòng)機(jī)的不一致性，需要和動(dòng)機(jī)的相互作用使得人們?cè)敢猥@得新的動(dòng)機(jī)并有效參與到組織中去，由于組織內(nèi)部員工的相互作用而產(chǎn)生的組織氛圍讓員工產(chǎn)生認(rèn)同感和歸屬感。與此同時(shí)，摩爾斯和洛什提出了超Y理論，認(rèn)為人們通過(guò)不同的方式實(shí)現(xiàn)自身的需要和動(dòng)機(jī)以取得勝任感，同時(shí)這種勝任感的滿足起到了很大的激勵(lì)作用，有利于更高目標(biāo)的設(shè)定和取得?！皬?fù)雜人”假設(shè)和超Y理論充分考慮了管理過(guò)程中人的社會(huì)屬性要求，在一定程度上使得人性假設(shè)的人倫特性表現(xiàn)更為明顯，充分考慮了管理過(guò)程中人性的重要作用。

教育管理活動(dòng)是作用于人的教育實(shí)踐活動(dòng)，在不同的社會(huì)情境下教育管理的行為選擇會(huì)通過(guò)管理者的心境表現(xiàn)出來(lái)，進(jìn)而產(chǎn)生不同的管理行為方式?；凇皬?fù)雜人”假設(shè)的超Y理論強(qiáng)調(diào)通過(guò)組織中人性需求差異性的特性來(lái)構(gòu)建組織管理方式，在人倫的基礎(chǔ)之上提出更為人性化的管理方式，對(duì)教育管理實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了極其重要的影響。教育管理應(yīng)堅(jiān)持“復(fù)雜人”的人倫觀點(diǎn)，根據(jù)不同人的需要和動(dòng)機(jī)，采取有針對(duì)性質(zhì)的管理措施，使學(xué)校教育管理過(guò)程更具人性化意義。

三、教育管理的人性消弭

教育管理是對(duì)人的管理，其根本目的是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展進(jìn)而滿足社會(huì)對(duì)于人的需求。但隨著管理理論的快速發(fā)展以及教育管理實(shí)踐的發(fā)展，現(xiàn)代教育陷入了管理困境，效率至上和功利化思想逐漸取代了教育本應(yīng)具有的人性涵養(yǎng)，歪曲了教育的本質(zhì)。因此，有必要對(duì)現(xiàn)代教育管理所面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行剖析，以回歸教育本質(zhì)。

1.效率至上的現(xiàn)代化管理

對(duì)于教育管理活動(dòng)的最初管理之道即為科學(xué)管理之道，遵循“泰勒制”等效率至上的科學(xué)管理方法，通過(guò)嚴(yán)格控制教育管理行為以達(dá)到最高的管理效率?，F(xiàn)代教育管理在很大程度上采用“科學(xué)合理化”的管理模式，崇尚對(duì)效率的無(wú)限追求。隨著管理模式的創(chuàng)新與發(fā)展，不同的教育管理模式對(duì)于效率的追求趨于一致，以效率為追求的管理方式使人們喪失了對(duì)于管理合理性的質(zhì)疑。同時(shí)，追求效率最大化的現(xiàn)代化教育管理，對(duì)于課程設(shè)置、教材選擇以及教學(xué)方式上都存在著極大的相似性，忽視學(xué)生的具體差異，統(tǒng)一的教學(xué)模式抹殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生成為學(xué)校追求利益最大化的工具。在工具理性主義主導(dǎo)、效率至上的社會(huì)背景下，教育已淪為所謂的“工具性教育”[6]。一方面，全面統(tǒng)一的目標(biāo)管理忽略教育的人性訴求，抹平了學(xué)生個(gè)體間的差異性。統(tǒng)一的學(xué)制和教學(xué)資源配置，片面地追求管理效率，泯滅了合理的人性需求所帶來(lái)的學(xué)習(xí)效率。另一方面，效率至上的現(xiàn)代化教育管理更多地將管理的目標(biāo)放眼于“未來(lái)”而忽視了對(duì)教育現(xiàn)狀的考量，只是片面強(qiáng)調(diào)教育的目的性和潛在收益。其所追求的是教育以外的附加值，而忽略了教育本身的價(jià)值，使教育管理者在教育管理過(guò)程中忽視了“人性”才是教育本源。

2.可量化的教育過(guò)程管理

人們對(duì)管理結(jié)果的理性追求使得在具體的管理實(shí)踐過(guò)程中采取一定的外部控制模式，運(yùn)用相對(duì)理性的技術(shù)工具和手段，實(shí)現(xiàn)教育管理的量化，即可計(jì)算、可預(yù)測(cè)和可控制等?？闪炕臄?shù)字代表了教育管理的可視化成績(jī)，但是對(duì)于數(shù)字背后的實(shí)際含義卻缺少關(guān)注。教育質(zhì)量主要以升學(xué)率、就業(yè)率等作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，而教師則更多關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)等關(guān)乎自身利益的數(shù)字化因素。同時(shí)，教育管理的數(shù)量化也已滲透到教育管理的各個(gè)層面，日常的教育管理無(wú)不在數(shù)字的控制之下，使教育管理變得極具功利性。可量化的教育過(guò)程管理將學(xué)生看成“理性經(jīng)濟(jì)人”，忽視了其社會(huì)性需求，必將影響教育管理對(duì)于人性的追求，阻礙人的全面發(fā)展并影響教育本質(zhì)的真正發(fā)揮。同時(shí)，可量化的教育管理下，教育方式的“標(biāo)準(zhǔn)化”和“程式化”，使得教育內(nèi)容變得確定，過(guò)程變得可控?，F(xiàn)代化的教育管理為了在更大程度上實(shí)現(xiàn)教育的量化控制，設(shè)定了標(biāo)準(zhǔn)化的計(jì)量方式，制約了教育的創(chuàng)新發(fā)展。量化的管理方式在教育領(lǐng)域的滲透，否定了被教育者的創(chuàng)新性和積極性，忽視了人的情感需要，使得人的自由被消解，人性訴求難以滿足。

3.功利化的管理評(píng)價(jià)體系

教育管理評(píng)價(jià)是教育管理實(shí)現(xiàn)一定管理績(jī)效時(shí)的度量手段，是對(duì)教育管理目標(biāo)實(shí)現(xiàn)與否的判斷依據(jù)。它具有教育、引導(dǎo)和改進(jìn)的作用，對(duì)于管理者管理活動(dòng)的具體實(shí)施具有指導(dǎo)性意義。但是在功利化的現(xiàn)代社會(huì)，教育管理的評(píng)價(jià)往往只以分?jǐn)?shù)、成績(jī)等數(shù)量化結(jié)果作為標(biāo)準(zhǔn)，而評(píng)價(jià)的方式則往往采取人事行政官僚體制的管理取向。管理者可以采取聽(tīng)課的方式感知教師的教學(xué)水平并根據(jù)教師所教班級(jí)的學(xué)習(xí)成績(jī)作為教學(xué)質(zhì)量的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此作為教師去留與升降的重要依據(jù)，即所謂的“末位淘汰制”。對(duì)于學(xué)生而言，將教材的掌握程度以及學(xué)習(xí)成績(jī)的高低作為其成才與否的主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在量化的評(píng)價(jià)體系中，管理者和被管理者都被框在了量化的評(píng)價(jià)體系之中，使“人性”慢慢被消解，教育管理難以回歸本質(zhì)。

四、教育管理的人性回歸

教育回歸人性，是教育管理的人性需求，也是教育管理的直接指向。人性的回歸是教育的終極目標(biāo)。

1.教育管理目的人性化

人性離不開(kāi)教育，是超越于人性假設(shè)而存在的，正如康德所言，人除了從教育中吸取所需要的東西之外，其他什么都不是。這就決定了教育管理的根本立場(chǎng)是“人”，始終為“人”的全面發(fā)展而展開(kāi)。由于人類(lèi)自身的未確定性和不完整性使得教育管理沒(méi)有確定的樣式可尋，而是在基于人性的框架下構(gòu)建一個(gè)開(kāi)放性的空間，并賦予被管理者極大的能動(dòng)性和自我改造的潛力。這一情形使人能夠根據(jù)客觀環(huán)境的需要合理進(jìn)行管理活動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人性的回歸。教育管理最主要的目的是使教育回歸人性，通過(guò)借助人性化的教育管理改善和發(fā)展人性的教育，促進(jìn)人的社會(huì)化。教育管理是人成長(zhǎng)發(fā)展的一種向?qū)曰顒?dòng)，在遵循相應(yīng)發(fā)展規(guī)則的同時(shí)也必須重視管理過(guò)程中人性的發(fā)展。人性是人的價(jià)值和力量的表現(xiàn)，能夠使人真正成為“人”并采取合理的方式實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展。因此，教育管理不能把人看成是一個(gè)完整的存在者，而是應(yīng)該使其保有未完成特性，應(yīng)讓他努力“成為自己”。因此，教育管理也就必須保證目的的人性化，保證人性回歸，實(shí)現(xiàn)對(duì)人的“人性啟蒙”，引出實(shí)質(zhì)意義上的“人”，使其具有尊嚴(yán)和獨(dú)立意識(shí)，能夠意識(shí)到自身的主體地位、能力和價(jià)值，彰顯教育管理的人性維度。

2.教育管理交流主體平等化

教育管理主體是對(duì)教育進(jìn)行有效管理的關(guān)鍵之所在，也是教育管理中保障人性的合理實(shí)現(xiàn)的重要因素。人性是教育管理的根本之所在，教育的本意是追求人的完善，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)中對(duì)個(gè)人至善至美的追求，使教育主體發(fā)揮個(gè)體的主觀能動(dòng)性，重視各管理主體之間的平等對(duì)話交流。人作為教育管理的主體，是教育管理活動(dòng)的執(zhí)行者以及推動(dòng)者?！叭诵浴币脖厝辉杏诠芾碇黧w的平等交流之中。通過(guò)平等交流，實(shí)現(xiàn)雙方真實(shí)意愿的交流采取合理科學(xué)的管理方式，從而實(shí)現(xiàn)“人”的解放，并通過(guò)管理主體人性訴求的滿足而實(shí)現(xiàn)個(gè)人的自由發(fā)展。

教育管理中“人”的主體特性使管理主體認(rèn)識(shí)到參與管理的重要性，體會(huì)到“人性”對(duì)于通過(guò)溝通顯現(xiàn)并賦予實(shí)踐，使人認(rèn)識(shí)到自己是教育管理的主人，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)平等的管理話語(yǔ)權(quán)?！叭魏我环N解放都是把人的世界和人的關(guān)系還給人自己”，人的解放，使人能夠理解“人性”的重要意義，進(jìn)而主動(dòng)促進(jìn)教育主體間的交流，實(shí)現(xiàn)自身的全面自由和發(fā)展[7]。在教育管理過(guò)程中，管理主體間通過(guò)平等地對(duì)管理問(wèn)題進(jìn)行交流協(xié)商，塑造平等的主體關(guān)系，進(jìn)而構(gòu)建平等的管理主體間對(duì)話機(jī)制，實(shí)現(xiàn)交流的平等化，保障人性訴求得以合理滿足。

3.教育管理方式柔性化

人性回歸，是教育管理的本質(zhì)需求，也是現(xiàn)代教育管理最為迫切的要求[8]。人性需求要求教育管理者應(yīng)當(dāng)建立柔性的管理理念，使教育管理方式變得柔性化。人性，關(guān)乎教師和學(xué)生的人格與尊嚴(yán)，在教育管理過(guò)程中秉持以人為本的理念，對(duì)教師和學(xué)生保持尊重的態(tài)度，進(jìn)而激發(fā)其教與學(xué)的積極性。人性最為主要的目的是喚起對(duì)“人”的重視，保障“人性”，通過(guò)及時(shí)的信息反饋等滿足被管理者的人性訴求，保障管理文化的多元性。

教育管理的所有活動(dòng)都是為了滿足人的某種目的而進(jìn)行的，在柔性管理的基礎(chǔ)之上運(yùn)用合理的激勵(lì)方式對(duì)管理者的行為動(dòng)機(jī)進(jìn)行激勵(lì)，以激發(fā)管理者的管理積極性。柔性化的教育管理能夠使人“成其所是”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的精神屬性中的創(chuàng)造性和超越性，從而積極地去認(rèn)識(shí)世界和改造世界。同時(shí)，柔性化的管理方式拉近了教育管理主體之間的距離，教育管理者采用人性化的態(tài)度進(jìn)行管理，營(yíng)造良好的教育管理氛圍并重視人格建設(shè)，保障教育管理的人性化。

“人性”，作為教育管理的邏輯起點(diǎn)，也是教育管理的本質(zhì)追求，對(duì)于教育管理的發(fā)展具有重要的指導(dǎo)作用。教育管理的人性邏輯，主要以“人性”作為基點(diǎn)，通過(guò)人性假設(shè)對(duì)人性的管理學(xué)意義進(jìn)行探討，教育管理的人性化以人為依據(jù)而進(jìn)行管理。人性消弭使得現(xiàn)代教育管理在具體實(shí)踐過(guò)程中必須注重人性，注重人性的培養(yǎng)以實(shí)現(xiàn)人性的回歸。教育管理應(yīng)是人性化的，是對(duì)純正的人和人性的保護(hù)，不應(yīng)具有功利的利己思想。教育管理中的邏輯起點(diǎn)更應(yīng)該以人性為主要依據(jù)，保障人的差異性和個(gè)體性，使教育管理的目的更為純良，以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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[作者：田艷媚（1983-），女，湖南長(zhǎng)沙人，湖南長(zhǎng)沙商貿(mào)旅游職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士。]【責(zé)任編輯 ?王 ? 穎】