形式教學(xué)與以內(nèi)容為依托教學(xué)的融合教學(xué)

劉巖 李秀梅

[摘 要]CBI和FFI在外語教學(xué)領(lǐng)域已獲得相當(dāng)廣泛的研究，但關(guān)于二者融合教學(xué)的文獻(xiàn)少之又少。已有研究顯示，學(xué)習(xí)者在CBI課堂中更加關(guān)注內(nèi)容而非語言的理解。語言形式關(guān)注不足，很可能影響語言精準(zhǔn)性或語法習(xí)得的進(jìn)步。聚焦于形式恰好能解決這一問題，因此探討并比較了兩種FFI在大學(xué)英語CBI課堂中的施教影響。結(jié)果顯示，兩組的語言和內(nèi)容知識均顯著提高。使用預(yù)先設(shè)計(jì)式FFI和CBI融合教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組的語言學(xué)習(xí)效果好于使用附帶式FFI與CBI的融合教學(xué)的對照組，而對照組的內(nèi)容學(xué)習(xí)效果則優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組。

[關(guān)鍵詞]形式教學(xué);以內(nèi)容為依托教學(xué);語言意識;融合教學(xué)

[中圖分類號]H319.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1005-4634（2019）03-0085-07

0 引言

交際教學(xué)法自20世紀(jì)70年代興起之后，成為外語教學(xué)中越來越重視的意義型任務(wù)活動。以內(nèi)容為依托教學(xué)（content-based instruction，以下簡稱為CBI）作為演變出來的分支之一，更加強(qiáng)調(diào)意義和內(nèi)容在外語學(xué)習(xí)中的重要性。CBI課堂主要圍繞內(nèi)容展開，往往并不強(qiáng)調(diào)語言規(guī)則的學(xué)習(xí)或是某些句式的練習(xí)。語言是學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的工具，語言進(jìn)步被視為該過程自然產(chǎn)生的結(jié)果。應(yīng)該注意的是，雖然學(xué)科內(nèi)容是CBI課堂的中心內(nèi)容，但并不是其唯一的教學(xué)目標(biāo)?！盁o論具體操作如何，無論如何關(guān)注學(xué)科內(nèi)容，CBI課堂必然有著內(nèi)容和語言的雙重教學(xué)目標(biāo)”[1]。既需學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容，又要達(dá)成語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，這給不少教師帶來了困惑和困難。課堂教學(xué)也出現(xiàn)了兩種極端狀態(tài)：內(nèi)容教學(xué)處于絕對優(yōu)先地位，缺少明確的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，語言學(xué)習(xí)在很大程度上被忽視，成為課堂中偶爾附帶發(fā)生的附屬品;抑或特別強(qiáng)調(diào)語言目標(biāo)，但無法保證教學(xué)的意義性及內(nèi)容性。

人們已經(jīng)認(rèn)識到語言和內(nèi)容融合教學(xué)的復(fù)雜性與挑戰(zhàn)性，以內(nèi)容為依托并不等于只講授學(xué)科內(nèi)容而將語言學(xué)習(xí)任務(wù)拋之腦后。已有研究顯示，并不是只要采用CBI便會自然而然地促成語言和內(nèi)容的共同進(jìn)步[2]。教師必須了解如何兼顧語言和內(nèi)容教學(xué)， 掌握相應(yīng)的教學(xué)策略，并理解此舉的真正意義。換言之，目前亟待解決的問題是：探索及理清最能兼顧語言和內(nèi)容學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，并提供切實(shí)可行的具體操作方法。

如何促成形式—意義聯(lián)結(jié)（form-meaning connections）是外語教學(xué)的核心關(guān)注點(diǎn)之一。本研究認(rèn)為融合CBI和形式教學(xué)（form-focused instruction，以下簡稱為FFI）可有效地解決這一問題。CBI的理論基礎(chǔ)在于，以目標(biāo)語言為媒介的豐富內(nèi)容可保證學(xué)習(xí)的意義性，也為學(xué)習(xí)語言創(chuàng)造了良好語境。FFI極為看重語言形式在語言學(xué)習(xí)過程中的重要作用。因此，將FFI融入CBI也許能夠營造理想的學(xué)習(xí)情境，促使語言和內(nèi)容的共同進(jìn)步。

1 在CBI課堂中提高語言意識的重要性

回顧C(jī)BI的理論發(fā)展和課堂研究不難發(fā)現(xiàn)，“這種以意義為中心的教學(xué)模式擁有諸多優(yōu)勢，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容知識、提高語言流利程度、掌握學(xué)術(shù)技能、發(fā)展高層次思維技能”[3]，但在語言教學(xué)上的局限性也非常明顯。運(yùn)作良好的內(nèi)容學(xué)習(xí)未必能成為語言學(xué)習(xí)的良機(jī)。事實(shí)上，人們從未停止討論是否以及如何在以意義和內(nèi)容為主導(dǎo)的教學(xué)中提高語言意識（awareness）。語言意識和注意力（attention）對CBI和FFI都非常重要。Marsh指出語言意識既是CBI的關(guān)鍵組成部分，也是FFI的理論基礎(chǔ)之一[4]。

已有不少研究試圖檢驗(yàn)意識和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系：Mackey的研究使用了刺激回想法（stimulated recall protocols）和調(diào)查問卷，后測結(jié)果顯示，注意（noticing）與學(xué)習(xí)結(jié)果存有正相關(guān)關(guān)系（該研究涉及兩個(gè)目標(biāo)語言形式，研究結(jié)果并不一致，研究者解釋了出現(xiàn)該情況的原因）[5]。Radwan運(yùn)用了出聲思維法（think-aloud protocol）和調(diào)查問卷，檢驗(yàn)在使用不同教學(xué)方式時(shí)學(xué)習(xí)者意識是否存有程度差異[6]。3種教學(xué)方式分別為隱晦型FFI（implicit FFI）、明示型FFI（explicit FFI）以及聚焦于意義（focus on meaning）。后測結(jié)果顯示，意識處于注意階段時(shí)，學(xué)習(xí)結(jié)果并無優(yōu)勢，但意識處于理解階段時(shí)，測試結(jié)果優(yōu)勢明顯。Dalley Benson和García Mayo采用回顧性報(bào)告（retrospective report）收集數(shù)據(jù)。學(xué)生能在報(bào)告中明確、精準(zhǔn)地說出元語言規(guī)則，便認(rèn)為已擁有較高層次的意識。研究結(jié)果顯示，高水平語言意識與學(xué)習(xí)結(jié)果成正相關(guān)關(guān)系[7]。

上述研究證明了語言意識和學(xué)習(xí)效果的密切關(guān)系。雖然并未采用CBI的教學(xué)模式，但依據(jù)此研究結(jié)果，可認(rèn)為即使處于CBI課堂環(huán)境中，提高學(xué)習(xí)者語言意識也有助于語言教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，研究重點(diǎn)已不再是是否應(yīng)在CBI課堂中加入語言教學(xué)，而是何時(shí)加、怎樣加。

2 FFI與CBI融合教學(xué)的理論及實(shí)踐依據(jù)

CBI教師應(yīng)該重新審視語法教學(xué)的概念和意義。語法教學(xué)并不是內(nèi)容教學(xué)的附屬，而與內(nèi)容教學(xué)成功與否密切相關(guān)。實(shí)際教學(xué)似乎很難同時(shí)開展內(nèi)容和語言教學(xué)，于是不少教師選擇平行處理的方式，即在講授主題內(nèi)容的同時(shí)添加傳統(tǒng)語法教學(xué)。這種割裂內(nèi)容和語法教學(xué)的處理方式顯然無法實(shí)現(xiàn)融合教學(xué)。所選的語法點(diǎn)很可能并不是與內(nèi)容密切相關(guān)的語言知識，內(nèi)容教學(xué)無法為語言學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)語境。另一種常見現(xiàn)象為：語法點(diǎn)與內(nèi)容教學(xué)較為契合，語言教學(xué)目標(biāo)也恰當(dāng)、合理，但實(shí)際操作卻未能實(shí)現(xiàn)真正意義的融合。

如既能保持內(nèi)容教學(xué)的意義性，又能引導(dǎo)學(xué)生在內(nèi)容語境中關(guān)注目標(biāo)語言，應(yīng)最能協(xié)助外語教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。聚焦于形式（focus on form）的教學(xué)技巧可有效地幫助教師在CBI課堂中實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)目標(biāo)。自提出FFI這一概念以來，已出現(xiàn)多種定義方式。其中，Spada的定義與CBI教學(xué)模式最為契合，即FFI是“在基于意義的二語教學(xué)中用以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注語言形式的教學(xué)方式”[8]。該定義凸顯了意義語境的重要作用。語言形式除了指詞匯層面外，更加傾向于語法層面。

FFI認(rèn)為，關(guān)注語言形式是成功習(xí)得語言的必要條件。關(guān)于FFI的具體操作，研究者們已做出多種嘗試，提出了各種旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注語言形式的教學(xué)策略，如輸入控制（語篇強(qiáng)化，textual enhancement;大劑量輸入，input flood等）、任務(wù)活動、糾錯(cuò)反饋（corrective feedback）等，這3種教學(xué)策略均可應(yīng)用于CBI課堂。

檢驗(yàn)FFI在CBI課堂中施教影響的研究非常有限。Leow等人和Lee曾做過此方面的研究。Leow等人的研究顯示，語篇強(qiáng)化不同程度地影響了兩個(gè)目標(biāo)語法形式的學(xué)習(xí)效果，且未妨礙內(nèi)容理解能力的進(jìn)步。Lee則發(fā)現(xiàn)語篇強(qiáng)化促進(jìn)了語言學(xué)習(xí)的進(jìn)步，但卻給內(nèi)容理解造成了負(fù)面影響[9，10]。兩個(gè)研究的結(jié)論不一致，且只檢驗(yàn)語篇強(qiáng)化對語言及內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，有必要進(jìn)一步探討FFI與CBI的融合教學(xué)。

3 研究問題

R Ellis提出聚焦于形式可分為兩類：預(yù)先設(shè)計(jì)式聚焦于形式（planned focus on form）和附帶式聚焦于形式（incidental focus on form）[11]。顧名思義，前者在課前選定目標(biāo)語言形式，而后者不會預(yù)先計(jì)劃所需處理的語言部分。如選用預(yù)先設(shè)計(jì)式，教師可基于內(nèi)容材料和學(xué)生中介語發(fā)展情況選擇目標(biāo)語言形式。另一種情況是在教學(xué)過程中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生有某些語言學(xué)習(xí)困難，便確定其為語言教學(xué)目標(biāo)，并展開相應(yīng)的語言教學(xué)活動。

無論課前做出怎樣周全的考慮，也不能武斷地認(rèn)為學(xué)生會照單全收教師設(shè)定的目標(biāo)形式。畢竟教師只能起引導(dǎo)作用，真正投入、控制學(xué)習(xí)過程的是學(xué)習(xí)者自己。因此，本研究的研究問題如下。

1） 將預(yù)先設(shè)計(jì)式FFI融入CBI課堂能否促進(jìn)語言學(xué)習(xí)？

2） 將附帶式FFI融入CBI課堂能否促進(jìn)語言學(xué)習(xí)？

3） 將預(yù)先設(shè)計(jì)式FFI融入CBI課堂是否妨礙內(nèi)容學(xué)習(xí)？

4） 將附帶式FFI融入CBI課堂是否妨礙內(nèi)容學(xué)習(xí)？

4 實(shí)驗(yàn)

4.1 受試者

受試者來自某大學(xué)非英語專業(yè)一年級的2個(gè)自然班，共75人。據(jù)授課教師的描述，學(xué)生來自于不同專業(yè)，既有文科專業(yè)，也有理科專業(yè)。教師的教學(xué)體會和以往的測試結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)生的英語水平為中等偏上，但也有部分學(xué)生基礎(chǔ)較差。兩個(gè)班被隨機(jī)分成實(shí)驗(yàn)組和對照組，原始人數(shù)分別為38人（文科專業(yè)25人;理科專業(yè)13人）和37人（文科專業(yè)25;理科專業(yè)12人）。有4人曾于實(shí)驗(yàn)期間缺勤，數(shù)據(jù)未被納入統(tǒng)計(jì)分析。本次實(shí)驗(yàn)最終有效人數(shù)為71人，分別為實(shí)驗(yàn)組的35人和對照組的36人。

4.2 教師

教師以英國文學(xué)為專業(yè)背景，并沒有其他學(xué)科的學(xué)習(xí)或教學(xué)經(jīng)歷，對CBI和FFI均有一定的認(rèn)識，并曾在教學(xué)中做過一些非系統(tǒng)性的嘗試。為提升教師對兩種教學(xué)方法的認(rèn)識，增強(qiáng)對實(shí)際課堂教學(xué)的操控力，研究者對其進(jìn)行了相關(guān)培訓(xùn)，系統(tǒng)地介紹了兩種教學(xué)方法的理論背景和課堂教學(xué)策略。此外，預(yù)先設(shè)計(jì)式FFI所涉及的所有任務(wù)活動均由研究者和授課教師合力設(shè)計(jì)。

4.3 實(shí)驗(yàn)過程

本次實(shí)驗(yàn)共用時(shí)8周，32課時(shí)。前測于實(shí)驗(yàn)前兩周進(jìn)行，即時(shí)后測和延時(shí)后測分別于實(shí)驗(yàn)結(jié)束的當(dāng)周和兩周后進(jìn)行。兩組的內(nèi)容教學(xué)材料、方法及學(xué)習(xí)目標(biāo)完全相同，區(qū)別在于語言教學(xué)部分。實(shí)驗(yàn)組和對照組分別使用預(yù)先設(shè)計(jì)式和附帶式FFI。目標(biāo)語言形式為非真實(shí)條件句。前文已述，受試班級為混專業(yè)授課。為避免部分受試者在內(nèi)容學(xué)習(xí)時(shí)有專業(yè)優(yōu)勢，學(xué)科內(nèi)容的選擇避開了所有專業(yè)，最終選擇了與自然科學(xué)相關(guān)的教學(xué)材料——科普類文本。

內(nèi)容材料和任務(wù)設(shè)計(jì)要保證可理解性，既包括語言層面，也涉及認(rèn)知層面。如果語言表述完全在學(xué)習(xí)者理解能力之外，學(xué)習(xí)者很可能遭遇理解困難，出現(xiàn)沮喪等負(fù)面情緒，無法達(dá)到學(xué)習(xí)語言的目的，也難以達(dá)成內(nèi)容學(xué)習(xí)的目標(biāo)?？破罩黝}內(nèi)容文本通常預(yù)設(shè)讀者已擁有相關(guān)背景知識，能夠理解某些自然現(xiàn)象之間的關(guān)聯(lián)，而不提供太多評述或事例性分析。因此，有必要設(shè)置內(nèi)容及語言學(xué)習(xí)活動，以更好地完成語言和內(nèi)容的雙重學(xué)習(xí)目標(biāo)。

1）對照組。以The End of Oil這一單元為例，內(nèi)容學(xué)習(xí)任務(wù)分為4個(gè)階段。第一階段是導(dǎo)入階段。教師提出問題，學(xué)生盡可能合理作答，如，“What do you know about the benefits of oil？”“If oil disappeared today， what the world would be like？”每個(gè)內(nèi)容單元均設(shè)置導(dǎo)入性任務(wù)，有效地激發(fā)了學(xué)生對內(nèi)容主題的興趣，提高了學(xué)習(xí)動力。教師盡可能地鼓勵(lì)學(xué)生頭腦風(fēng)暴，并不對其回答進(jìn)行正誤評判。

第二階段為閱讀階段。教師下發(fā)閱讀材料，學(xué)生分成若干小組，進(jìn)行小組閱讀并回答問題，如“What troubles people would experience when oil suddenly ran out？”教師在各小組間巡查，學(xué)生遇到詞匯或句法理解困難時(shí)給予指導(dǎo)，并留意和記錄學(xué)生在口語表述中的語言問題;閱讀結(jié)束后，挑選部分具有代表性的問題進(jìn)行講解。

第三階段為口頭報(bào)告階段，以小組為單位口頭陳述前一階段的研究結(jié)論。鼓勵(lì)其他小組提出問題或質(zhì)疑。教師可以適時(shí)提供糾錯(cuò)反饋。

第四階段為拓展學(xué)習(xí)階段。學(xué)生自主收集與該主題相關(guān)的書面或視頻資料，并以小組為單位撰寫書面報(bào)告，題目為“Would human beings survive when oil suddenly ran out？ ”“Why or why not？”教師在內(nèi)容及語言上給予反饋。

從上述介紹可知，教學(xué)活動的焦點(diǎn)并非目標(biāo)語言形式，而是主題內(nèi)容。換言之，教師圍繞內(nèi)容設(shè)計(jì)任務(wù)，學(xué)生也必須參考內(nèi)容知識才能成功完成任務(wù)。然而，由于融入附帶式FFI，教學(xué)過程增添了語言教學(xué)元素，如元語言解釋、糾錯(cuò)反饋、輸入控制等。

其他典型任務(wù)形式包括小組故事續(xù)寫、改編、劇本創(chuàng)作、表演等。這些均為內(nèi)容導(dǎo)向，沒有刻意地要求學(xué)生使用目標(biāo)語言形式，但任務(wù)的內(nèi)容及主題會引導(dǎo)學(xué)生使用目標(biāo)形式。就此類任務(wù)而言，學(xué)生只有在任務(wù)過程中使用目標(biāo)形式，才能順利完成任務(wù)。

2）實(shí)驗(yàn)組。預(yù)先設(shè)計(jì)式FFI以語言教學(xué)為目標(biāo)，但并不脫離內(nèi)容語境，盡量維持以意義為中心的教學(xué)語境。教學(xué)策略包括元語言解釋、FFI任務(wù)及明示或隱晦型糾錯(cuò)反饋等。其宗旨是在不妨礙內(nèi)容教學(xué)的前提下，提高學(xué)習(xí)者對語言類知識點(diǎn)的關(guān)注。

與對照組相同，實(shí)驗(yàn)組的任務(wù)也分為4個(gè)階段，仍以The End of Oil這一單元為例介紹任務(wù)過程。第一階段為掃清語言障礙階段，減輕用外語學(xué)習(xí)內(nèi)容知識的負(fù)擔(dān)。一般而言，教師在課前對學(xué)生的語言學(xué)習(xí)困難有一定的預(yù)期。此預(yù)期是設(shè)計(jì)任務(wù)的依據(jù)之一。此階段不以完全掌握目標(biāo)語言知識為目標(biāo)，而是旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注目標(biāo)語言形式，對關(guān)鍵語言結(jié)構(gòu)及其語義價(jià)值產(chǎn)生心理表征（mental representation）。實(shí)驗(yàn)組使用了整體聽寫（dictogloss）任務(wù)。從內(nèi)容材料中摘選一到兩個(gè)段落，選取標(biāo)準(zhǔn)既要考慮段落內(nèi)容，又要考慮是否富含目標(biāo)語言形式。教師以正常語速朗讀兩遍。第一遍朗讀時(shí)，教師不準(zhǔn)學(xué)生記筆記;第二遍朗讀時(shí)，教師要求學(xué)生盡可能地記下所聽到的內(nèi)容。朗讀結(jié)束后，學(xué)生分成若干小組，盡可能還原該段落。最后，進(jìn)行小組間的比較和分析。該任務(wù)可兼顧內(nèi)容和語言。組員互動及合力重構(gòu)語篇的過程可凸顯學(xué)生在語言使用方面的優(yōu)勢及劣勢，而與其他組員及教師的互動能夠促使彌補(bǔ)其不足之處。教師在此階段可提供糾錯(cuò)反饋及元語言解釋。

第二階段為閱讀階段。該階段是學(xué)習(xí)過程中最重要的環(huán)節(jié)，是設(shè)計(jì)其他階段任務(wù)的重要參考。本單元使用復(fù)述任務(wù)。學(xué)生首先在6～7分鐘內(nèi)默讀內(nèi)容材料，閱讀完畢后將材料交還教師。然后分成若干小組，每組都會拿到一份印有詞匯和句式線索的材料。線索包括關(guān)鍵詞匯和非真實(shí)條件句的句式提示（例如“When oil ran out， the supermarket would…”）。此類線索可有效地提高學(xué)生對內(nèi)容和目標(biāo)語言形式的關(guān)注。復(fù)述任務(wù)結(jié)束后，教師在課堂進(jìn)行模仿式寫作任務(wù)。學(xué)生同樣分成若干小組，下發(fā)線索詞及關(guān)鍵句式材料。作文主題為“What would you do when oil ran out？”該寫作任務(wù)既能讓學(xué)生回顧內(nèi)容知識，又能兼顧本單元的目標(biāo)語言形式。

第三階段為口頭報(bào)告階段。與對照組類似，本研究同樣以小組為單位，口頭陳述前一階段成果。通過組間比較與分析，筆者發(fā)現(xiàn)各組在內(nèi)容理解和語言使用上的問題。教師在此階段可提供元語言解釋及內(nèi)容和語言糾錯(cuò)反饋。

第四階段與對照組相同。

其他典型任務(wù)形式包括語篇強(qiáng)化、大劑量輸入、語篇重構(gòu)、填空等。這些均能在內(nèi)容學(xué)習(xí)過程中促使學(xué)習(xí)者關(guān)注目標(biāo)語言形式。

4.4 測試及評分

本次實(shí)驗(yàn)采用前測、即時(shí)后測和延時(shí)后測的測試模式。3次測試均涉及語言測試和內(nèi)容測試，且采用相同的試題設(shè)計(jì)與評分標(biāo)準(zhǔn)。

語言測試方式為書面改錯(cuò)，共包括30個(gè)單句，20句存有目標(biāo)語言形式（非真實(shí)條件句）語病，另外10句涉及其他語言錯(cuò)誤，為干擾項(xiàng)，不計(jì)入分?jǐn)?shù)。該題型可有效評估有關(guān)目標(biāo)語言形式的顯性知識（explicit knowledge）。有20題納入統(tǒng)計(jì)分析，每題2分。能指出語病但并未修改正確時(shí)，每題得1分;能指出語病并修改正確時(shí)，每題得2分。得分區(qū)間為0～40。

內(nèi)容測試可采取多選的方式。為避免測試效應(yīng)，教師加入了與測試題目同樣比例的干擾項(xiàng)，共有60道題，有30道題納入統(tǒng)計(jì)分析，每題1分，得分區(qū)間為0～30。

4.5 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

1）語言測試結(jié)果。為檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)組和對照組語言前測成績是否存有顯著差異，筆者對兩組成績進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。統(tǒng)計(jì)分析顯示，t（69）=-1.132，p=0.262，p值明顯大于顯著性水平0.05，認(rèn)為兩組無顯著差異。

兩組的3次語言測試成績描述分析分別見表1和表2。兩組在3次測試中均先升后降，而且從即時(shí)后測到延時(shí)后測的降幅小于前測到即時(shí)后測的升幅。Tamhane多重比較分析顯示，實(shí)驗(yàn)組語言前測和即時(shí)后測兩兩分析時(shí)，p=0.000，p值明顯小于顯著性水平0.05，即時(shí)后測成績顯著好于前測。實(shí)驗(yàn)組語言前測和延時(shí)后測兩兩分析時(shí)，p=0.000，p值明顯小于顯著性水平0.05，延時(shí)后測成績顯著好于前測。實(shí)驗(yàn)組語言即時(shí)后測和延時(shí)后測兩兩分析顯示，p=0.184，p值明顯大于顯著性水平0.05，兩次后測并無顯著差異。對照組3次語言成績兩兩分析結(jié)論相同，p值分別為0.000、0.000和0.226。

為檢驗(yàn)兩組之間是否有顯著差別，本研究對兩組語言后測進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。兩組即時(shí)后測統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，t（69）=2.153，p=0.035，p值明顯小于顯著性水平0.05，實(shí)驗(yàn)組明顯優(yōu)于對照組。兩組延時(shí)后測分析結(jié)果顯示，t（69）=2.104，p=0.039，p值明顯小于顯著性水平0.05，實(shí)驗(yàn)組明顯優(yōu)于對照組。因此，就兩組語言測試而言，兩組各自進(jìn)步明顯，且實(shí)驗(yàn)組優(yōu)于對照組。

2）內(nèi)容測試結(jié)果。內(nèi)容前測獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)分析顯示，t（69）=-0.428，p=0.670，p值明顯大于顯著性水平0.05，認(rèn)為兩組無顯著差異。

兩組3次內(nèi)容測試成績描述分析分別見表3和表4。與語言測試先升后降的發(fā)展軌跡不同，兩組的內(nèi)容測試均呈現(xiàn)出逐步上升的態(tài)勢，但即時(shí)后測到延時(shí)后測的升幅小于前測到即時(shí)后測的升幅。Tamhane多重比較分析顯示，實(shí)驗(yàn)組內(nèi)容前測和即時(shí)后測兩兩分析結(jié)果為p=0.000，p值明顯小于顯著性水平0.05，即時(shí)后測成績明顯高于前測。實(shí)驗(yàn)組內(nèi)容前測和延時(shí)后測兩兩分析結(jié)果顯示，p=0.000，p值明顯小于顯著性水平0.05，延時(shí)后測成績同樣顯著優(yōu)于前測。內(nèi)容即時(shí)后測和延時(shí)后測兩兩分析顯示，p=0.986，p值明顯大于顯著性水平0.05，兩次后測之間并無顯著差異。對照組3次成績兩兩分析結(jié)論相同，p值分別為0.000、0.000和0.901。

為檢驗(yàn)兩組之間是否具有顯著差異，研究進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。兩組即時(shí)后測統(tǒng)計(jì)分析顯示，t（69）=-2.083，p=0.041，p值明顯小于顯著性水平0.05，對照組成績明顯高于實(shí)驗(yàn)組。兩組延時(shí)后測分析結(jié)果顯示，t（69）=-2.253，p=0.027，p值明顯小于顯著性水平0.05，對照組成績顯著優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組。

4.6 討論

基于上述語言測試統(tǒng)計(jì)結(jié)果，前兩個(gè)研究問題的答案是肯定的。換言之，CBI課堂無論融入預(yù)先設(shè)計(jì)式FFI還是附帶式FFI，均可促進(jìn)語言形式學(xué)習(xí)。這一方面證明內(nèi)容語境對語言學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，另一方面也證明了FFI教學(xué)策略的積極施教影響。在自然互動中，語言使用者的大部分注意力被信息傳遞和意義遷移吸引，語言形式很少成為關(guān)注焦點(diǎn)，而FFI正可以彌補(bǔ)CBI在此方面的不足，提高學(xué)習(xí)者語言意識。在兩組的教學(xué)過程中，授課教師使用最為頻繁的FFI教學(xué)策略之一是糾錯(cuò)反饋。學(xué)習(xí)者在意義生成過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師提供系統(tǒng)且一致的糾錯(cuò)反饋無疑可以提高目標(biāo)形式的顯著性，加深元語言解釋的教學(xué)效果，幫助學(xué)習(xí)者完成形式—意義聯(lián)結(jié)。

本研究的另一發(fā)現(xiàn)是融入預(yù)先設(shè)計(jì)式FFI更有益于語言教學(xué)。合理的內(nèi)容材料和恰當(dāng)?shù)恼Z言教學(xué)設(shè)計(jì)能夠更好地保證語言教學(xué)的邏輯性和系統(tǒng)性。反之，如果沒有良好的教學(xué)設(shè)計(jì)，CBI課程往往會淪為沒有教學(xué)框架的詞匯課程。與預(yù)先設(shè)計(jì)式FFI相比，CBI中加入附帶式FFI，對促進(jìn)語言學(xué)習(xí)方面的效果較差。這一結(jié)果很可能源于語言與內(nèi)容教學(xué)的低融合度。根據(jù)研究者的觀察，教師在此類課堂中最常使用的方法是暫停學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，針對語言形式提供元語言解釋或糾錯(cuò)反饋，語言教學(xué)與內(nèi)容教學(xué)顯然存在脫節(jié)的狀況。

受CBI課堂性質(zhì)所限，學(xué)生在語言學(xué)習(xí)方面常常會出現(xiàn)一些問題，如：語言僵化、語法的簡單化使用。因此，盡管內(nèi)容學(xué)習(xí)是CBI的必要組成部分，教師在教學(xué)過程中也必須關(guān)注語言學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)組的任務(wù)設(shè)計(jì)充分參考這一原則，既維持以內(nèi)容為依托的課堂語境，又把語言教學(xué)納入其中。不同于以往的CBI任務(wù)，實(shí)驗(yàn)組的任務(wù)雖然依舊基于內(nèi)容而設(shè)計(jì)，但是卻以解決語言問題為目標(biāo)。換言之，語言教學(xué)沒有脫離意義或語境，更加關(guān)注目標(biāo)語言形式在內(nèi)容語境中的實(shí)際使用，從而實(shí)現(xiàn)形式和意義的有效聯(lián)結(jié)。以實(shí)驗(yàn)組的整體聽寫任務(wù)為例，學(xué)生在高度語境化的情景中探討語言使用問題，產(chǎn)生大量合作式對話（collaborative dialogue），學(xué)生得以反思自己的語言輸出，注意到語言知識的缺陷。當(dāng)然，僅憑學(xué)習(xí)者之間的合作式對話未必總能順利解決語言使用問題。因此，教師在給學(xué)生分組時(shí)可以參考學(xué)生的語言水平，保證高、低水平學(xué)生的搭配，效果可能更好。

基于內(nèi)容測試統(tǒng)計(jì)結(jié)果，可對研究問題3和4做出否定回答，即在CBI中融入兩種類型的FFI均不會顯著妨礙內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。這一結(jié)果可能源于以下兩點(diǎn)。第一，F(xiàn)FI可為語言理解排疑解惑。學(xué)習(xí)者不必糾結(jié)于語言理解障礙，而可以留出更多注意力理解內(nèi)容。第二，語言是內(nèi)容知識的傳播工具，解析語言問題有益于理解內(nèi)容。對外語學(xué)習(xí)者而言，內(nèi)容知識和語言能力都非常重要。語言能力是實(shí)現(xiàn)流暢閱讀的基礎(chǔ)，將FFI融入CBI可促使學(xué)生提高句法和話語層面的語言意識，促進(jìn)語言和內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

另一發(fā)現(xiàn)是，雖然兩類FFI都沒有明顯地阻礙學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)容知識，但與融入附帶式FFI相比，融入預(yù)先設(shè)計(jì)式FFI的內(nèi)容教學(xué)效果稍遜。對照組的任務(wù)始終以內(nèi)容學(xué)習(xí)為首要目標(biāo)。很多話題引導(dǎo)著學(xué)生關(guān)注目標(biāo)語言形式，如問題“What troubles people would experience when oil suddenly ran out？”的理解和討論都必然涉及非真實(shí)條件句，但屬于隱晦型聚焦于形式，內(nèi)容仍是被優(yōu)先處理的對象。實(shí)驗(yàn)組的任務(wù)設(shè)計(jì)以內(nèi)容為基礎(chǔ)，具有語言和內(nèi)容雙重教學(xué)目標(biāo)。與對照組相比，語言目標(biāo)的比重要大得多，語言教學(xué)具有明示型特征。兩種融合教學(xué)的內(nèi)在區(qū)別導(dǎo)致了內(nèi)容測試結(jié)果的差異。

研究結(jié)果顯示，就語言教學(xué)而言，教師在CBI課堂中融入預(yù)先計(jì)劃式FFI時(shí)教學(xué)效果更好。在內(nèi)容教學(xué)方面，則是教師融入附帶式FFI時(shí)效果更佳。無論采用何種教學(xué)模式，外語課堂的終極教學(xué)目標(biāo)始終都是提高目標(biāo)語言能力，因此融入預(yù)先計(jì)劃式FFI也許是更好的選擇。

該教學(xué)方式給教師帶來的挑戰(zhàn)不言而喻。只有語言和內(nèi)容教學(xué)相互契合，才能真正地實(shí)現(xiàn)融合教學(xué)。教師必須既懂語言又熟悉內(nèi)容。僅憑教師個(gè)人力量很難做到盡善盡美，學(xué)校如果可以組織教師培訓(xùn)或支持語言教師與學(xué)科教師合作，也許可以彌補(bǔ)語言教師在內(nèi)容知識上的欠缺。在實(shí)際教學(xué)中，教師要識別與內(nèi)容教學(xué)相關(guān)的語言需求，設(shè)定恰當(dāng)?shù)恼Z言和內(nèi)容學(xué)習(xí)目標(biāo)，合理設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，幫助學(xué)習(xí)者理解內(nèi)容概念的同時(shí)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)語言的學(xué)習(xí)。

5 結(jié)束語

CBI以內(nèi)容教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，但最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)是提高語言能力。然而，CBI課堂有時(shí)似乎很難兩者兼顧。有的CBI課堂甚至不涉及任何明示型語言教學(xué)，教學(xué)重點(diǎn)完全傾向于內(nèi)容。本研究認(rèn)為將FFI融入CBI有助于達(dá)成語言和內(nèi)容教學(xué)之間的平衡。測試結(jié)果顯示，兩組的語言和內(nèi)容學(xué)習(xí)結(jié)果均顯著提升。這說明恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生關(guān)注語言形式并不會影響學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容知識，且有助于提高其目標(biāo)語言能力。

事實(shí)上，F(xiàn)FI融入CBI并不是語言與內(nèi)容融合教學(xué)的唯一方式。然而，無論采用哪種模式，融合教學(xué)都秉持一個(gè)基本理念，那就是語言和內(nèi)容在交際過程中不可分割。將語言和內(nèi)容教學(xué)融為一體更能提高學(xué)習(xí)效果，這一理念在本研究中得以印證。研究顯示，與在授課過程中即興確定語言教學(xué)點(diǎn)的CBI課堂相比，經(jīng)過系統(tǒng)規(guī)劃、保證語言和內(nèi)容教學(xué)較高契合度的融合教學(xué)方式在語言教學(xué)方面效果更優(yōu)。

本研究的局限性在于，研究結(jié)果不能代表所有FFI教學(xué)策略在CBI中的教學(xué)效果，而只能證明在教學(xué)過程中使用過的部分FFI教學(xué)策略作用，如糾錯(cuò)反饋、元語言解釋和形式教學(xué)任務(wù)等。

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