把握教學(xué)節(jié)奏，提高學(xué)生思維品質(zhì)

胡永琴

[摘 要]課堂教學(xué)作為一門藝術(shù)，要提高課堂教學(xué)效果，增強(qiáng)教學(xué)感染力，必須注意課堂教學(xué)節(jié)奏的調(diào)控。由于課堂教學(xué)本質(zhì)上是學(xué)生思維的活動(dòng)，故教師有必要從思維角度出發(fā)去探討教學(xué)節(jié)奏的調(diào)控策略。在查閱大量文獻(xiàn)以及研讀相關(guān)案例的基礎(chǔ)上，依據(jù)課堂中學(xué)生思維發(fā)展的連續(xù)有序性，結(jié)合思維品質(zhì)特點(diǎn)，就課堂中思維冷場、思維跳躍、思維偏離幾種常見狀況的節(jié)奏調(diào)節(jié)進(jìn)行了詳細(xì)探索分析，提出了難易適中、深淺適宜、張弛有度的解決策略，以期能夠有效提高課堂教學(xué)效果。

[關(guān)鍵詞]思維;思維品質(zhì);教學(xué)節(jié)奏;把握

[中圖分類號(hào)]G42

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1005-4634（2019）03-0044-04

節(jié)奏原本是藝術(shù)上的一個(gè)概念。在教育藝術(shù)中，教師通過教學(xué)動(dòng)靜、張弛、疏密等多種對(duì)比和轉(zhuǎn)化，形成強(qiáng)烈的節(jié)奏感，并把教育藝術(shù)的節(jié)奏與學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏結(jié)合，引起共鳴，產(chǎn)生美感。可見，教育者若能合理把握、積極調(diào)控課堂教學(xué)節(jié)奏，便會(huì)極大調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情，強(qiáng)化教學(xué)效果。在現(xiàn)有研究中，學(xué)者們已經(jīng)從理論層面明確了要依據(jù)文本和學(xué)生使教學(xué)快慢適宜、疏密有間、動(dòng)靜相生等這一“是什么”層面的研究;而就如何依據(jù)文本與學(xué)生調(diào)控教學(xué)節(jié)奏這一“怎么樣”層次上的研究較少。筆者認(rèn)為，由于“某種程度上，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程實(shí)際上是思維發(fā)展的過程”[1]，故，教學(xué)節(jié)奏調(diào)控有必要考慮學(xué)生思維發(fā)展特點(diǎn)。課堂中，學(xué)生作為彼此不同、思維活躍的個(gè)體，其思維發(fā)展?fàn)顩r往往很難預(yù)見。教學(xué)中經(jīng)常發(fā)生思維冷場、思維跳躍、思維偏離的狀況，面對(duì)這些突發(fā)狀況，教師稍不留意，就會(huì)打破課堂的有效教學(xué)節(jié)奏，降低課堂效率。對(duì)此，筆者從課堂中學(xué)生思維突發(fā)狀況出發(fā)，結(jié)合思維品質(zhì)特點(diǎn)，就教師如何有效調(diào)控教學(xué)節(jié)奏進(jìn)行詳細(xì)探索。

1 思維過程：連續(xù)有序

杜威認(rèn)為思維的過程應(yīng)該是連續(xù)有序的：“沒有觀念的連續(xù)，或暗示的連續(xù)，便沒有思維。”[2]課堂中，應(yīng)運(yùn)用連續(xù)有序的活動(dòng)去訓(xùn)練有秩序的思維。因此，良好的教學(xué)節(jié)奏應(yīng)符合思維連續(xù)有序性的特點(diǎn)，影響思維發(fā)生的各種刺激前后關(guān)聯(lián)緊密，同時(shí)連續(xù)有序的呈現(xiàn)。思維的連續(xù)性主要包含以下幾個(gè)方面：首先，依據(jù)學(xué)生思維發(fā)展呈現(xiàn)總體趨向漸強(qiáng)的特點(diǎn)，課堂思維的訓(xùn)練應(yīng)注意活動(dòng)和刺激的選擇，先易后難，逐步推進(jìn)。其次，思維連續(xù)并不意味著思維的不轉(zhuǎn)換。“我們的目的不在于狂熱地追求呆板的首尾一致，而是把多樣化的觀念聯(lián)合組成為謀求某一統(tǒng)一結(jié)論的持續(xù)單一活動(dòng)。”[2]唯有這樣，才能滿足學(xué)生多樣化發(fā)展的需要。故在思維的訓(xùn)練中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生心理、生理特點(diǎn)，通過動(dòng)態(tài)圖片展示、實(shí)驗(yàn)操作、角色扮演等不同教學(xué)方法，變換思維角度，利用形象思維與抽象思維結(jié)合等方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使其朝單一確定的目標(biāo)移動(dòng)。最后，需要注意的是，思維的連續(xù)性并不意味著教學(xué)活動(dòng)的不停頓。古語“停則思”本意為停下來去想一想，有時(shí)候暫時(shí)的停頓是為了讓學(xué)生有更多時(shí)間和空間去占有更多資料解決思維難點(diǎn)。也就是說，教學(xué)上適當(dāng)?shù)耐ｎD可以促進(jìn)學(xué)生去自主思維，通過思考使思維過程中的一些沖動(dòng)得以調(diào)節(jié)緩和。故而，在思維訓(xùn)練中，教師應(yīng)給予學(xué)生更多思考的時(shí)間，使其通過對(duì)觀察記憶的聯(lián)合去影響自己對(duì)沖動(dòng)的內(nèi)部控制，形成自主完善的思維方式。

2 思維冷場：難易適中

思維冷場是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中因自身經(jīng)驗(yàn)、能力影響，沒能完全深入文本，導(dǎo)致思維跟不上教學(xué)節(jié)奏的一種思維障礙。當(dāng)學(xué)生思維發(fā)生冷場，思維連續(xù)性出現(xiàn)危機(jī)，教師應(yīng)該如何去做才能保證學(xué)生思維的連續(xù)性呢？部分教師因擔(dān)心教學(xué)進(jìn)度，越俎代庖地直接告訴學(xué)生答案;還有部分教師沒能察覺到學(xué)生思維冷場，忽視學(xué)生這一思維障礙。這些都不利于學(xué)生思維品質(zhì)提升，前者會(huì)影響學(xué)生自主思維的培養(yǎng)，久而久之會(huì)產(chǎn)生思維依賴;后者可能會(huì)錯(cuò)失引導(dǎo)學(xué)生思維遷移發(fā)展的良好機(jī)會(huì)，使學(xué)生思維限于淺薄、混亂。對(duì)于這一點(diǎn)，可以從思維“難易度”的特點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行調(diào)控。

杜威的思維“難易度”指的是：在思維過程中，有些學(xué)生獲得“容易”暗示，有些獲得“困難”暗示。獲得“容易”暗示的學(xué)生，只需給予他們一點(diǎn)刺激，他們便能通過反省對(duì)這些刺激提出各種看法;獲得“困難”暗示的學(xué)生，必須給予強(qiáng)烈的刺激才能做出反應(yīng)。具體而言，當(dāng)學(xué)生遇到經(jīng)驗(yàn)知識(shí)范圍內(nèi)較熟悉的內(nèi)容時(shí)，由于自身已經(jīng)擁有了足夠多的“暗示”，他們完全可以通過自己對(duì)“暗示”的調(diào)動(dòng)讓思維連續(xù)下去。此時(shí)，教師可適當(dāng)加快教學(xué)節(jié)奏，以保證課堂效率。另一方面，當(dāng)學(xué)生因自身經(jīng)驗(yàn)、能力、思維習(xí)慣等原因表現(xiàn)出獲得暗示困難、發(fā)生思維障礙時(shí)，教師要適當(dāng)放慢教學(xué)節(jié)奏，細(xì)心去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維難點(diǎn)，為學(xué)生搭橋解困。具體方式可以是轉(zhuǎn)換不同的思維角度、結(jié)合多樣化的教學(xué)方法、形象思維向抽象思維過度等，使整體教學(xué)難易適中，以幫助學(xué)生突破思維困境。可見，無論是加快教學(xué)節(jié)奏還是放慢教學(xué)節(jié)奏，都離不開暗示的提供，具體說來，教師在提供暗示時(shí)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

首先，對(duì)于熟悉的內(nèi)容，無論是教師還是學(xué)生，快速抓住有效信息、排除無關(guān)信息的干擾是最重要的，即暗示的提供不可過于龐雜?！鞍凳具^多過雜，人們無法從中挑選，很難找出確定結(jié)論，只是茫然無望地在眾多暗示中徘徊。”[2]以學(xué)習(xí)平行四邊形和梯形特征后的一堂綜合練習(xí)課為例[3]。一教師采用的方式是：通過PPT呈現(xiàn)出的動(dòng)態(tài)圖像（一個(gè)梯形被兩本書遮住，再不斷移開），結(jié)合“可能是什么四邊形？”“不可能是什么四邊形？”“現(xiàn)在不可能是什么？”“只能是梯形嗎？”“這樣說準(zhǔn)不準(zhǔn)確？”等一系列引導(dǎo)性語言，幫助學(xué)生提取關(guān)鍵信息，排除無關(guān)的干擾信息，訓(xùn)練學(xué)生思維。另一教師采用的是：直接呈現(xiàn)一幅靜態(tài)圖片（一個(gè)梯形被兩本書遮?。寣W(xué)生們通過小組學(xué)習(xí)方式加以討論去訓(xùn)練學(xué)生思維。雖然兩種方式最終均能達(dá)到目的，但無疑第一種方式更有利于思維培養(yǎng)的高效性，也更能保證大多數(shù)學(xué)生思路的清晰高效。此外，在平時(shí)的教學(xué)中，教師應(yīng)就學(xué)生對(duì)無關(guān)信息的排除和重要信息的提取方法進(jìn)行培養(yǎng)，以便學(xué)生在面對(duì)熟悉的內(nèi)容時(shí)能自主快速地提取重要信息，提高自主思維效率。

其次，對(duì)于難度較大的內(nèi)容，暗示補(bǔ)充要及時(shí)充分，但又不能越俎代庖。如在用“跳”字組詞的教學(xué)片段中，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生們的思維局限于“跳”字的表意功能，所組的詞都和腳相關(guān)時(shí)，該教師沒有選擇直接略過，也沒有直接為學(xué)生說出一系列不用腳跳的詞語，而是放慢速度，通過一系列問題激發(fā)學(xué)生的興趣，如“你們這些都是用什么跳的呀？”“怎么看出是用腳？”“是不是跳都要用腳？”學(xué)生們躍躍欲試想找到與腳無關(guān)的“跳”字詞語，但仍未有所突破。于是，該教師又以“左手扶胸”的動(dòng)作再次給予提示，最終學(xué)生說出“心跳”，突破思維難點(diǎn)，思維得以連續(xù)下去，較好地達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)。案例中，教師通過首次“搭橋”，用一系列提問引發(fā)學(xué)生突破自身思維難點(diǎn)的參與熱情。接著教師又以“左手扶胸”的動(dòng)作再次給予提示，一步一步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)重要信息和無關(guān)信息進(jìn)行提取、摘除，找到思維難點(diǎn)，突破自身思維局限。由此可見，對(duì)思維冷場的引導(dǎo)并非一蹴而就，更多的是依據(jù)學(xué)生思維難易的不同，進(jìn)行“小步調(diào)”的引導(dǎo)，保證其對(duì)自身或者別人提供的暗示有反復(fù)深思的過程，積極主動(dòng)地循序前進(jìn)，從而得出結(jié)論。此外，教師在給予“暗示”時(shí)還要講究時(shí)機(jī)。孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！碑?dāng)學(xué)生心求通而未得、口欲言而未能時(shí)，教師給予及時(shí)的點(diǎn)撥和引導(dǎo)便能使啟發(fā)效果最大化。對(duì)此，筆者認(rèn)為孔子的“憤啟”“悱發(fā)”即是教師“搭橋”的最好時(shí)機(jī)?！安汇话l(fā)”強(qiáng)調(diào)當(dāng)學(xué)生通過努力掃除了思維障礙，但不能運(yùn)用語言把心中所想的完整清楚地表達(dá)出來時(shí)，教師要多給予學(xué)生鼓勵(lì)，順從學(xué)生的思路，運(yùn)用一些關(guān)鍵性的詞語進(jìn)行點(diǎn)撥，讓學(xué)生完成自己的語言組織。

3 思維跳躍：深淺適宜

思維跳躍指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，由于其文化環(huán)境、家庭背景和自身思維發(fā)展?fàn)顩r的不同，學(xué)生思維已經(jīng)超出教師預(yù)設(shè)，即思維超前。在教學(xué)中，教師也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些思維超前的現(xiàn)象。如教師們經(jīng)常會(huì)遇到將要講授的內(nèi)容學(xué)生似乎已經(jīng)會(huì)了;課堂中出現(xiàn)教師預(yù)設(shè)外的“奇思巧解”等。面對(duì)這些情況，若教師還堅(jiān)持自己原先的教學(xué)方式，必定會(huì)使思維發(fā)展較快的學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)感到無所事事，久而久之失去興趣，教師往往也因此錯(cuò)過很多教學(xué)資源和機(jī)會(huì)。教學(xué)要符合學(xué)生思維品質(zhì)具有一定深度的特點(diǎn)，使教學(xué)深淺適宜?！耙环矫?，要保證學(xué)生不會(huì)無事可做;另一方面，又要保證中差生不會(huì)掉隊(duì)?！盵4]下面為一則案例[5]，從中分析教師應(yīng)如何依據(jù)學(xué)生思維深度這一品質(zhì)來控制教學(xué)深淺度。

題目：甲乙兩人同時(shí)從兩地出發(fā)，相向而行，距離是100千米。甲每小時(shí)行6千米，乙每小時(shí)行4千米。甲帶著一只狗，狗每小時(shí)跑10千米。這只狗同甲一道出發(fā)，碰到乙時(shí)，就掉頭朝甲這邊跑，碰到甲就往乙那跑，直到兩人相遇。這只狗一共跑了多少千米？

師：這是蘇步青教授小時(shí)候曾經(jīng)做過的趣題，老師剛剛看了一下同學(xué)們的做法，大家的想法都很不錯(cuò)，現(xiàn)在我們請同學(xué)們來講一講。

生1：我們采用的是先分段求出狗與乙，然后求甲的路程，最后把每一段路程相加，但最終的結(jié)果還沒能算出來。

生2：（采用整體法的小伙伴上臺(tái)演示），要求小狗跑的路程，就要知道小狗跑的時(shí)間，而小狗跑的時(shí)間和甲乙相遇的時(shí)間相等，所以……

師：同學(xué)們的想法都很不錯(cuò)，但大家覺得哪種方法更簡單呢？第一種還是第二種？

生：第二種。

（老師就第二種解法進(jìn)行詳細(xì)講解）

生3：老師，其實(shí)不用計(jì)算就知道小狗一共跑了100千米。（所有人都很驚奇，老師也有些不解）

師：是嗎？那你給大家講講你的思路。

生：因?yàn)榧缀鸵颐啃r(shí)跑的路程是10千米，小狗每小時(shí)跑的路程是10千米，他們又同時(shí)起跑。甲乙相遇時(shí)跑了100千米，小狗也就跑了100千米。

師：某某同學(xué)的看法非常對(duì)，不知道大家聽懂沒？（教師再次進(jìn)行了講解）

這道題中的數(shù)字比較特殊，但該教師覺得，既然已經(jīng)有學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)層面上觸及到了“時(shí)間一定，速度和路程成正比”這種更高階的思維方式，那不妨將其進(jìn)行推廣。于是，該教師在原題的基礎(chǔ)上又進(jìn)行了變式、修改，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步探索。如把“狗每小時(shí)跑10千米”改為“狗每小時(shí)跑20千米”，再改為“狗每小時(shí)跑8千米”。

該案例中，當(dāng)學(xué)生思維發(fā)展速度超出教師預(yù)期，提出了讓教師一開始都為之詫異的方法時(shí)，盡管該教師一時(shí)也很難做出正確決斷，但他并沒有輕易將之判錯(cuò)，而是本著教學(xué)相長的思想，耐心傾聽學(xué)生的思考過程。在這個(gè)過程中，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)該生并不是完全掌握了一種較高層次的思維方式，而只是其直覺思維的反應(yīng)時(shí)，教師沒有就此結(jié)束，而是通過變換題型的方式，順勢將該學(xué)生的解題思路做常規(guī)化推廣，讓學(xué)生掌握該解題思路背后的基本原理。

可見，學(xué)生思維的跳躍實(shí)際上是思維發(fā)展趨勢的體現(xiàn)。一方面，要強(qiáng)調(diào)“常規(guī)思路”“一般方法”“基本目標(biāo)”的達(dá)成。有的學(xué)生已經(jīng)預(yù)習(xí)過，對(duì)所學(xué)知識(shí)已經(jīng)有一定的了解，但不代表所有人都已經(jīng)掌握了“一般能力”。該案例一開始，并不是所有學(xué)生都能熟練地從整體思維的角度出發(fā)，因此教師仍要注意對(duì)常規(guī)思路和方法的細(xì)致講解，注重“基本目標(biāo)”的達(dá)成。另一方面，教師要本著“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的思想，尤其要重視學(xué)生直覺思維的延伸利用，培養(yǎng)學(xué)生思維發(fā)展的深刻性和創(chuàng)造性。布魯納說過：“直覺思維甚至可以發(fā)明和發(fā)現(xiàn)分析家所不能發(fā)現(xiàn)的問題?！盵6]相比邏輯思維而言，直覺思維更強(qiáng)調(diào)以對(duì)整個(gè)問題內(nèi)隱的感知為基礎(chǔ)，快速得出“結(jié)論”，這對(duì)日常生活和學(xué)習(xí)都是至關(guān)重要的。因此，日常教學(xué)中，教師應(yīng)適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)一些奇思妙想，開闊學(xué)生思維，提升思維高度，使學(xué)生創(chuàng)造性的思想得以發(fā)展，直覺思維能力得以培養(yǎng)。當(dāng)然，正如杜威所言，“機(jī)敏”也許只是曇花一現(xiàn)，“慢而穩(wěn)”的人其思維才有著較高水平的價(jià)值。所以，教師既要善于發(fā)現(xiàn)課堂中的直覺思維，還要善于在此基礎(chǔ)上做常規(guī)思路的探索，引導(dǎo)學(xué)生向高階思維發(fā)展，提升思維品質(zhì)。值得注意的是，思維的深度是需要時(shí)間的，對(duì)于那些“反應(yīng)遲緩”的學(xué)生來說，他們可能正在進(jìn)行細(xì)致嚴(yán)密的深度思考，教師應(yīng)有一定的耐心。

4 思維偏離：張弛有度

學(xué)生思維的偏離主要指課堂中學(xué)生的思維偏離了文本內(nèi)容或價(jià)值觀。生成性教學(xué)提倡發(fā)散性思維，這使得學(xué)生思維廣度得到較好的發(fā)展，但同時(shí)也為教學(xué)帶來了很多不可測因素。如教學(xué)中，學(xué)生們因各自經(jīng)驗(yàn)的不同，其思維經(jīng)常會(huì)偏離了文本內(nèi)容或文本所承載的價(jià)值觀。尤其像語文課這種個(gè)性化的學(xué)科，由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的差異，學(xué)生們在對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)往往會(huì)產(chǎn)生多元化、個(gè)性化的結(jié)果。對(duì)此，筆者認(rèn)為，良好的教學(xué)節(jié)奏在思維廣度上應(yīng)該張弛有度。

“弛”的方面。“弛”有松弛之意，即引導(dǎo)學(xué)生思維發(fā)散。新課程改革以來，無論是學(xué)者還是教師，就如何發(fā)散學(xué)生思維的論述已經(jīng)很多，且都具有較好的操作性。如教學(xué)留白、延遲評(píng)價(jià)等教學(xué)方法，在此不多贅述。需要注意的是，在價(jià)值觀引導(dǎo)上，教師要始終堅(jiān)持“馳”的價(jià)值觀立場。就學(xué)校教育而言，其不可避免地承載著社會(huì)價(jià)值觀的引導(dǎo)，當(dāng)教學(xué)中所倡導(dǎo)的社會(huì)價(jià)值觀和學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀產(chǎn)生沖突時(shí)，一定要完全按照教科書的價(jià)值觀嗎？馬克思主義教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)教育促進(jìn)人的全面發(fā)展和人的社會(huì)發(fā)展兩個(gè)方面，也就是說，教育的價(jià)值最終都體現(xiàn)在人的培養(yǎng)上，要以人的發(fā)展為本。學(xué)生基于自身生活體驗(yàn)所形成的價(jià)值取向很多時(shí)候并不存在對(duì)錯(cuò)，更確切的說法是這種價(jià)值取向可能不利于其今后的發(fā)展。一位教師在講《蟋蟀的住宅》一課時(shí)，學(xué)生們對(duì)“隨遇而安”和“不肯隨遇而安”的生存狀態(tài)產(chǎn)生了分歧，該教師并沒有讓學(xué)生只去接受“不隨遇而安”的啟蒙教育，而是通過講述自己和友人外出游玩時(shí)的親身經(jīng)歷，讓學(xué)生自己去感受這兩種生活狀態(tài)，從而教會(huì)他們辯證地去看待事物。因此，面對(duì)價(jià)值觀的偏離，筆者認(rèn)為教師應(yīng)從“以人為本”價(jià)值立場出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生自主感知和認(rèn)識(shí)道德。唯有這樣，教學(xué)才能真正做到以“人”為本，而不是僅僅讓教學(xué)去適應(yīng)教材。

“張”的方面。“張”有緊張、繃緊的意思，在思維節(jié)奏上，指學(xué)生思維不可過于散漫而沒有方向。杜威認(rèn)為：“思維的連續(xù)意味著材料的靈活多樣，并在方向上是單一確定的?！盵2]故而，要培養(yǎng)學(xué)生良好的思維方式，保持良好的思維節(jié)奏，在保證材料靈活多樣的同時(shí)，還要保證其思維發(fā)展方向的單一確定性。首先，思維節(jié)奏應(yīng)“張”于文本的確定性，確保文本內(nèi)容的主體地位。若教師不管文本內(nèi)容，一味地發(fā)散學(xué)生的思維，整個(gè)教學(xué)就顯得無序，學(xué)生思維節(jié)奏也會(huì)被打亂。如在《看不見的大力士》一課中，學(xué)生們在課堂中提出了關(guān)于壓縮空氣的創(chuàng)造發(fā)明，雖有一定意義，但偏離了本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，繼續(xù)下去無疑會(huì)影響教學(xué)節(jié)奏，阻礙教學(xué)效率，故只能忍痛截止，將其延伸至課外探究。當(dāng)然，除將引起學(xué)生思維偏離的因素直接“截止”外，教師也可以嘗試將這些偏離因素轉(zhuǎn)變成可利用的課程資源，也就是常說的教學(xué)機(jī)智。其次，在“張”的過程中，教師不可操之過急、越俎代庖，要讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)矛盾、建構(gòu)價(jià)值觀。生硬糾正學(xué)生看法的做法是不能讓學(xué)生心服口服的，久而久之還會(huì)留下更為嚴(yán)重的價(jià)值缺陷。而且，按照馬克思的觀點(diǎn)，人的存在是人對(duì)自身生命活動(dòng)的自覺肯認(rèn)、揚(yáng)棄和超越，人的存在含有一種強(qiáng)烈的“意義自覺”[7]。那也就意味著教師的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)充分發(fā)揮這種強(qiáng)烈的自覺性，引導(dǎo)學(xué)生自主參與活動(dòng)，自覺深入文本，正視自身價(jià)值觀與文本價(jià)值觀沖突的存在，發(fā)現(xiàn)沖突的根本原因，從而形成正確的價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一。

課堂教學(xué)節(jié)奏直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。盡管教學(xué)的預(yù)設(shè)可以為教學(xué)節(jié)奏提供大致基調(diào)，但在現(xiàn)實(shí)的課堂中卻暗示著學(xué)生真實(shí)復(fù)雜的思維發(fā)展?fàn)顩r。對(duì)此，教學(xué)中教師有必要嘗試依據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展?fàn)顩r調(diào)控教學(xué)節(jié)奏，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)

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