人教版高中英語教材必修1到必修5閱讀文本句法復雜性分析

郭 娉

引言

語言的復雜性（complexity）、準確性（accuracy）、流利性（fluency）被認為是構成語言能力不可或缺的要素（統(tǒng)稱 CAF）（Housen&Kuiken 2009）。句法復雜性（Syntactic complexity），又稱句法成熟度或語言復雜性，指的是語言產(chǎn)出中語言形式的變化和復雜化程度（Bulté&Housen 2014）。但值得注意的是句法復雜性和語言輸入也具有極大的相關性，二者聯(lián)系緊密。

教材作為教師的教學工具及學生主要的語言輸入和學習資源，是實現(xiàn)英語課程目標的重要材料和手段。衛(wèi)志強（2017）認為研究英語教材閱讀文本的句法復雜性有助于教師了解學生在句法方面需要達到的水平和程度，從而更好地開展針對性的英語教學。

一、文獻綜述

目前國內(nèi)外關于句法復雜性的研究主要關注以下問題：第一，句法復雜度的測量指標；第二，句法復雜性與寫作質(zhì)量的相關性；第三，寫作是否限時、體裁或教學環(huán)境對二語寫作復雜度的影響。

在第一個方面，亨特（Hunt，1965）創(chuàng)立了 T 單位（Minimal Terminable Unit），并逐漸用于測量句法復雜性。諾里斯和奧特加（Norris&Ortega，2009）提出句法復雜性包括從屬結構數(shù)量、句子整體復雜度、并列結構數(shù)量、多樣化的句子結構等。隨著時間的推移和科技的發(fā)展，可以測量句法復雜度的相關軟件開始出現(xiàn)，如格雷澤、麥克納馬拉等（Graesser&Mcnamara，et al.2004） 開 發(fā) 的Coh-Metrix工具就含有一些測量句法復雜度的指標，如句長。此外，盧（Lu，2010）開發(fā)的二語句法復雜度分析器（L2 Syntactic Complexity Analyzer，簡稱L2SCA），可以自動計算14項句法復雜性指標的數(shù)值。該軟件自動測量與人工測量相關度達0.834—0.941（Lu 2014）。

在第二個方面，盧（2011）采用L2SCA分析了中國大一、大二、大三、大四共四個年級學生的英語作文，結果發(fā)現(xiàn)14項指標中MLS，MLT，CN/C，CN/T，CP/C，CP/T具有顯著差異性。邵銀波、孫春園等（2012）利用L2SCA考察了句法復雜性和英語專八作文水平之間的關系，結果顯示，句法越復雜，作文的分數(shù)就越高。維亞特金娜（Vyatkina，2013）追蹤了兩個德語初學者在四個學期寫作句法復雜性的發(fā)展，結果發(fā)現(xiàn)總體發(fā)展趨勢是句法復雜性方面的頻率和程度增加，但在研究的后半段，兩個學習者之間的發(fā)展路徑不同。

在第三個方面，盧（2011）研究發(fā)現(xiàn)學習者在未限時條件下的作文比在限時條件下句法更復雜，韋、喬伊納等（Way&Joiner，et al.2000）研究發(fā)現(xiàn)描述文的句法復雜性高于說明文，奧特佳2003年研究發(fā)現(xiàn)英語作為第二語言（ESL）教學環(huán)境中的學習者比英語作為外語（EFL）教學環(huán)境中的學習者寫得更復雜。

通過整理文獻可以發(fā)現(xiàn)，大部分關于句法復雜性研究主要關注二語寫作方面，而對教材的研究則較少關注，因此具有研究的空間。本研究的研究目的是探究人教版高中英語教材必修1到必修5閱讀文本句法復雜性變化趨勢及必修1到必修5各冊之間在句法復雜性上是否具有顯著性差異。

二、研究設計

（一）研究問題

1.人教版高中英語教材必修1到必修5句法復雜性變化趨勢如何；

2.人教版高中英語教材必修1到必修5各冊之間在句法復雜性上是否具有顯著性差異。

（二）語料描述

人教版高中英語教材為近年高中學校使用率較高的英語教材，分為必修（共5冊）和選修（共6冊），每冊由5個單元組成，每個單元由warming-up，pre-reading，reading，comprehending，learning about language，using language 等部分組成。本研究關注必修1到必修5的閱讀（reading）部分。其中，必修1到必修5每冊閱讀部分形符數(shù)為2210，2279，2722，2807，2520；每冊文章平均長度為442，455.8，544.4，561.4，504 詞。

（三）研究方法與過程

本研究首先采用ABBYY Fine Reader 12軟件將人教版高中英語必修1到必修5的閱讀文本pdf版本轉(zhuǎn)換為txt文本文件，并進行核對和校正。然后，采用L2SCA對閱讀文本進行句法復雜性分析，每冊閱讀文本處理結果包含14項句法復雜性指標數(shù)據(jù)，各指標代碼及定義見表1。最后采用JASP軟件對整理后的相關數(shù)據(jù)進行分析。

表1：L2SCA句法復雜度測量指標

三、研究問題

（一）研究問題1

表2：人教版高中英語必修1到必修5句法復雜性變化趨勢

表 2（續(xù)）

由表2可知，人教版高中英語教材句法單位長度較為復雜，MLS的變化趨勢為降—降—升—降，MLT為降—升—升—降，MLC為升—升—升—降；從屬子句使用量三類指標為降—升—升—降的變化趨勢（CT/T降—降—升—降除外）且各冊之間數(shù)值相差不大；句子復雜性遵循降—降—升—降的變化趨勢；并列類兩個指標（CP/T，CP/C）基本遵循升—升—升—降的變化趨勢（除T/S為降—降—升—降的變化趨勢外）；復雜名詞短語兩個指標（CN/T，CN/C）的變化趨勢為降—升—升—降。但總體而言，句法復雜性14項指標的數(shù)值在必修1到必修5之間變化的幅度不大，總體保持平穩(wěn)的趨勢。

（二）研究問題2

表3：人教版高中英語必修1到必修5句法復雜性差異檢驗

表3為人教版高中英語必修1到必修5各冊閱讀部分句法復雜性指標的差異檢驗結果。按照統(tǒng)計學原理，進行方差分析之前，需要進行方差齊性檢驗，若方差齊性的顯著性大于0.05，則可以進行方差檢驗，否則進行非參數(shù)檢驗。方差齊性檢驗結果表明，除 C/S，C/T，DC/C，DC/T 四項指標顯著性小于0.05外，其余10項指標均符合方差分析的條件。因此本研究C/S，C/T，DC/C，DC/T四項指標需要進行Kruskal-Wallis非參數(shù)檢驗。方差分析和Kruskal-Wallis檢驗結果表明上述14項句法復雜性指標在各分冊之間無顯著性差異（顯著性全部大于0.05）。

四、分析討論

與必修1相比，必修2除MLC，CP/C和CP/T外，其余11項指標均下降，必修3除MLT，MLC，CP/T，CN/T，CN/C，CP/C外，其余8項指標均下降，必修5只有C/S，CT/T，C/T，DC/C，DC/T，T/S，VP/T7 項指標下降；從必修2到必修3，除MLS，C/S，CT/T，T/S，VP/T外，其余9項指標均上升，必修5所有指標均比必修2高；從必修3到必修5，所有指標先上升后下降；所有指標在必修4達到最大值。研究結果顯示：人教版高中英語必修1到必修5各冊閱讀部分句法復雜性14項指標數(shù)值在必修1到必修5之間相差不大且差異性不顯著，說明人教版高中英語必修1到必修5閱讀文本在句法方面并無太大差異，對高中學生的句法閱讀能力的發(fā)展也沒有過高的要求。

與必修4相比，必修5中14個句法復雜性指標不升反降，這可能是因為必修5的詞匯難度高于必修4，詞匯和句法均會影響閱讀難度，因此為了保持閱讀難度的一致性和有利于高中學生的學習而對句法復雜性進行調(diào)整。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出：“普通高中英語課程的具體目標是培養(yǎng)和發(fā)展學生在接受高中英語教育后應具備的語言能力等學科核心素養(yǎng)。其中，語言能力目標要求學生具有一定的語言意識和英語語感?！保ń逃?018）但《課程標準》并未明確規(guī)定高中學生在句法復雜性方面應達到的程度和具有的水平，因此本研究也不能推斷人教版高中英語必修1到必修5教材的閱讀文本句法復雜性的編排是否具有合理性。

五、總結

通過對人教版高中英語教材必修1到必修5閱讀文本的分析，有兩個主要發(fā)現(xiàn)：一是與必修1相比，必修2除MLC，CP/C和CP/T 3項指標上升外，其余11項指標均下降，必修3除MLT，MLC，CP/T，CP/C，CN/C，CN/T 等 6 項指標上升外，其余8項指標均下降，必修5有C/S，CT/T，C/T，DC/C，DC/T，T/S，VP/T 共 7 項指標的數(shù)值下降；從必修2到必修3，除MLS，C/S，CT/T，T/S，VP/T等3項指標數(shù)值下降外，其余9項指標數(shù)值均上升，必修5所有指標的數(shù)值均比必修2高；從必修3到必修4到必修5，所有指標的數(shù)值呈先上升后下降趨勢，且所有指標的數(shù)值在必修4達到最大。二是人教版高中英語必修1到必修5各冊閱讀部分整體復雜性無顯著差異。

本研究存在如下不足：第一，本研究僅關注人教版高中英語教材必修1到必修5的閱讀文本，沒有與其他版本的高中英語教材進行比較；第二，本研究僅關注了閱讀文本的句法復雜性，沒有考慮其他因素的影響，如課程目標對句法復雜性所作的要求、閱讀文本的詞匯豐富性，學生二語整體水平等。未來的研究可從上述角度出發(fā)，選取應用更加廣泛的教材進行比較，研究內(nèi)容可更加豐富，研究方法可以更加多樣，將量化研究與質(zhì)性研究結合起來等。