語文課“思維力評價(jià)”四維度

陳蘭

【摘 ? 要】評價(jià)一節(jié)語文課的思維力，可以立足學(xué)習(xí)內(nèi)容、狀態(tài)、策略、結(jié)果四個(gè)方面，從思維的挑戰(zhàn)度、參與度、適切度、提升度著手。課堂上，為實(shí)現(xiàn)“發(fā)展思維能力”這一教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)認(rèn)真解讀教材，善于發(fā)掘、把握思維生長點(diǎn)，設(shè)計(jì)、落實(shí)有思維張力的學(xué)習(xí)任務(wù)，基于學(xué)情，尋找適切的思維策略，以期提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】思維;評價(jià);提問;比較;圖示

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求“發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力”“激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”。原本覺得學(xué)生在學(xué)習(xí)中思考問題的能力是與生俱來的，但研究表明：大腦的本能不是思考，而是記憶。大腦的思考力就像一團(tuán)很難被鍛煉的肌肉，它很弱，一旦被使用就會(huì)感覺累，就會(huì)很想停止這樣的鍛煉。對此，特級教師孫雙金說，“激活思維是最大的教學(xué)道德”。不少教師都在語文課堂中積極踐行這一理念，提升學(xué)生的思維能力和品質(zhì)。那如何評價(jià)一節(jié)語文課的思維力呢？筆者以為，可以立足學(xué)習(xí)內(nèi)容、狀態(tài)、策略、結(jié)果四個(gè)方面，從思維的挑戰(zhàn)度、參與度、適切度、提升度著手展開評價(jià)。

一、學(xué)習(xí)內(nèi)容：思維的挑戰(zhàn)度

由于語文教學(xué)內(nèi)容的不確定性，“教什么”“教到什么程度”歷來是有爭議的話題，但毋庸置疑的是，當(dāng)今小語教學(xué)中存在淺層學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，問題一提，小手如林，學(xué)生無須“苦思冥想”，語文課成了學(xué)習(xí)理科后的放松時(shí)光。那怎樣讓學(xué)習(xí)內(nèi)容有一定的挑戰(zhàn)性呢？教師可以關(guān)注閱讀中的高階思維能力。

什么是高階思維能力呢？可以借鑒特級教師黃國才的“閱讀能力”模型圖。從上圖看，閱讀能力分五個(gè)層次：檢索、理解、運(yùn)用、評鑒、質(zhì)疑和創(chuàng)新。其中，理解中的概括、說明、讀出言外意，以及運(yùn)用、評鑒、質(zhì)疑、創(chuàng)新都屬于高階思維能力（亦指高層次思維水平）。質(zhì)疑和評鑒中的評形式是學(xué)生當(dāng)下薄弱、需要特別加強(qiáng)訓(xùn)練的思維能力。評形式主要是對文本的結(jié)構(gòu)、表達(dá)方法等予以判斷、評價(jià)和欣賞。思考文本采用某種表現(xiàn)形式的意義，找出運(yùn)用某種特定形式的好處，評價(jià)文本中所用的某項(xiàng)技巧是否有效， 比較不同表達(dá)手法的優(yōu)劣，是教師教學(xué)時(shí)特別要關(guān)注的。

教師在設(shè)計(jì)一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要認(rèn)真解讀教材，善于發(fā)掘、把握教材思維點(diǎn)、教學(xué)思維點(diǎn)，關(guān)注高階思維能力，使學(xué)習(xí)內(nèi)容有一定的覆蓋面、穿透力。

二、學(xué)習(xí)狀態(tài)：思維的參與度

思維的參與度是評價(jià)一堂課是否有思維力的重要尺度。主要涉及以下方面：課堂上，學(xué)生是否動(dòng)腦筋、花心思、有適度的緊張感;學(xué)生是否經(jīng)歷“從迷茫、困惑至豁然開朗”的思維過程;學(xué)生是否享受思維破阻帶來的巨大愉悅;學(xué)生是否敢于質(zhì)疑、挑戰(zhàn)、發(fā)表獨(dú)特見解。

蘇州大學(xué)陳國安教授執(zhí)教統(tǒng)編教材一年級下冊《小池》時(shí)，提問：“這首詩一共有多少個(gè)字？怎么排的？”“明明是‘柔晴，為什么說成‘晴柔？”“你看到了哪些景物？”“詩中誰喜歡誰？”問題有思維力，但又深入淺出。學(xué)生在安全的氛圍、充足的時(shí)間中思考、猜測、發(fā)現(xiàn)，暢所欲言，產(chǎn)生眾多開放多元的答案。在教師的耐心等待、啟發(fā)引導(dǎo)中，學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的學(xué)習(xí)過程，體驗(yàn)憤悱狀態(tài)，思路逐漸明朗，走向“柳暗花明又一村”的美好境地。發(fā)覺自己的答案有道理時(shí)，學(xué)生顯得特別興奮、愉悅。

再來看特級教師張鵬校長在江蘇省第十四屆名校名師小學(xué)語文主題觀摩活動(dòng)中執(zhí)教的《尋找詩詞中“別樣”的風(fēng)景》一課，這是一次學(xué)生思維積極參與的酣暢淋漓的學(xué)習(xí)之旅。教學(xué)流程如下：（1）提出矛盾之處，激起認(rèn)知沖突。先讀經(jīng)典詩《江南春》“千里鶯啼綠映紅”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩中描寫與現(xiàn)實(shí)不一樣的地方，并引入楊慎的評論“千里鶯啼，誰人聽得;千里綠映紅，誰人見得”，引發(fā)學(xué)生的困惑。再找一找其他詩句中與現(xiàn)實(shí)有差別的地方，如“白發(fā)三千丈”“危樓高百尺”“黃河遠(yuǎn)上白云間”。教師提問：“作者為什么寫與現(xiàn)實(shí)不一樣的詩句？”拋出一個(gè)陌生問題，激起學(xué)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，蕩起思維的漣漪。（2）引導(dǎo)探究悟理，得意得言得法。張老師通過導(dǎo)學(xué)《漁歌子》，帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“青箬笠，綠蓑衣”中的“青、綠”與實(shí)物的顏色（棕色）不同，討論得出作者寫作的用意：春天，“青、綠”和周圍色彩相協(xié)調(diào)、相映襯，在作者眼中，一切都充滿了生機(jī)、活力。此環(huán)節(jié)呈現(xiàn)了實(shí)實(shí)在在的探究過程，教師在關(guān)鍵處引領(lǐng)、追問、講解、拓展，學(xué)生真思、真議，體驗(yàn)了由迷茫至頓悟、思維破阻的歷程。（3）自讀實(shí)踐運(yùn)用，強(qiáng)化學(xué)習(xí)方法。學(xué)生自學(xué)《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》。教師出示學(xué)習(xí)單：“我會(huì)用‘ ? ? ? 畫出與現(xiàn)實(shí)不一樣的詩句;針對詩中與現(xiàn)實(shí)不一樣的地方，我提出的疑問是 ? ? ? ? ;我會(huì)嘗試解答與現(xiàn)實(shí)不一樣的原因 ? ? ? ? ??！睂W(xué)生靜思默想，找出詩中“孤帆”和現(xiàn)實(shí)中“群帆”的矛盾之處，得出答案：因?yàn)閮扇饲檎x深厚，所以詩人眼中只有一人之帆。（4）總結(jié)提升規(guī)律，習(xí)得表達(dá)方法。課上到這里，教者沒有止于此處，而是繼續(xù)上升，歸納詩作中的一個(gè)普遍現(xiàn)象，提問：“作者為什么喜歡寫與現(xiàn)實(shí)不一樣的句子？”學(xué)生的思維發(fā)散開來：因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)干癟，不生動(dòng);因?yàn)榍唷⒕G比枯黃美好;因?yàn)檫@樣能寫出景色美、情感濃……最后思維聚合至“這樣寫更美，更利于表達(dá)思想情感”，并用孫紹振的話印證“詩人不按照事物原來的樣子，而是按照情感和思想來對現(xiàn)實(shí)加以變異”，使師生的歸納有了理論依據(jù)。至此，學(xué)生對詩詞中這種反常的現(xiàn)象有了清晰的認(rèn)知，課始由詩句中與現(xiàn)實(shí)不一樣的描寫所帶來的困惑一一迎刃而解。學(xué)生悟情明由：“白發(fā)三千丈”是因?yàn)椤俺疃唷?，“手可摘星辰”是因?yàn)椤皻鈩莘欠病?，“黃河遠(yuǎn)上白云間”是因?yàn)椤包S河源遠(yuǎn)流長”，“千里鶯啼綠映紅”是因?yàn)椤熬G意流淌，生機(jī)盎然”……學(xué)生思維的閘門一下子打開了，他們享受著思維破阻帶來的巨大愉悅。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生不再停留于文字表面，而是深入語言、思維的深處，真正有所習(xí)得。

三、學(xué)習(xí)策略：思維的適切度

教師在設(shè)計(jì)、落實(shí)有思維張力的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，可以結(jié)合運(yùn)用一定的思維策略，如提問、概括、推測、結(jié)構(gòu)化（圖表運(yùn)用）、圖像化、聯(lián)想、想象、遷移（轉(zhuǎn)化）、比較、推敲、思辨、聯(lián)結(jié)、反思等。教師要立足文本，基于學(xué)情，尋找適切的思維策略。

（一）提問

問題是思維的起點(diǎn)。從某種意義上說，完整的思維過程就是提出問題并解決問題的過程?；蛘哒f，思維本身就是一個(gè)不斷提問、不斷解答、不斷追問、不斷明朗的過程。

只有設(shè)置具有“穿透力、覆蓋面、陌生化”的問題，才能把課堂學(xué)習(xí)引向“深層次”。著名特級教師、清華附小校長竇桂梅教學(xué)《阿長與〈山海經(jīng)〉》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生提出有質(zhì)量、有思維力的問題，如：“寫第六件事時(shí)作者態(tài)度陡變，為什么？”“這些事例之間的關(guān)系是什么？”“作者寫了五件負(fù)面的事、一件正面的事，是不是比例嚴(yán)重失調(diào)？”“文中稱主人公有六個(gè)稱呼，課題卻用‘阿長，為什么？”“課文為什么不寫阿長買書的過程？”“為什么課題要把人物和書名連在一起？”竇老師通過這些富有挑戰(zhàn)性的問題，讓學(xué)生進(jìn)入苦思冥想、可意會(huì)不可言傳的“憤悱”狀態(tài)，然后師生共同探討，享受問題得到解決的愉悅。

（二）比較

比較閱讀，是指將兩個(gè)或多個(gè)材料進(jìn)行對照閱讀，比較、辨別其中的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，進(jìn)而分析、綜合、概括、重組，形成新認(rèn)識(shí)的過程。

《兩個(gè)兄弟》是托爾斯泰的作品，大致內(nèi)容是：兄弟倆旅行時(shí)，看到石頭上提示的“找幸福”的文字，做出不同的判斷和行動(dòng)。出去找幸福的弟弟當(dāng)上國王，又被推翻;未出去找幸福的哥哥在村子里過著普通的生活。后來，他們再次相遇，但都堅(jiān)持各自當(dāng)初的選擇。特級教師吉春亞在教學(xué)《兩個(gè)兄弟》中“哥哥不去的理由”時(shí)，有一段“比較教學(xué)”值得好好玩味。

吉老師先讓學(xué)生猜測“哥哥不去的理由”。學(xué)生暢所欲言，歸納出以下理由：不知幸?？鞓肥鞘裁?萬一被母熊傷到不合算;可能是個(gè)玩笑;“不能回頭看”不合常理;過河時(shí)不會(huì)游泳，怕傷害自己。接著吉老師出示文中哥哥勸弟弟的話：“我不到樹林里去找小熊，我勸你也別去。第一，誰知道這石頭上寫的話是真是假，說不定只是寫著玩的。而且，也可能是咱們理解錯(cuò)了。第二，即使石頭上寫的是真話，咱們到森林里去，天黑下來，找不到河，反而會(huì)迷路。即便找到河，咱們怎么能渡過去？說不定這條河又急又寬呢。第三，即便渡過了河，要從母熊那里把小熊搶走，是那么容易的事嗎？母熊會(huì)把咱們咬死，幸福沒有找到反而白送一條性命。第四，即便咱們把小熊帶走，咱們也不能一下就跑到山上。最主要的一點(diǎn)是，石頭上并沒有說，咱們能在那座房子里找到什么樣的幸福，那里的那個(gè)幸福，也許根本就是咱們不需要的?！比缓笞寣W(xué)生比較優(yōu)劣：“作家的表達(dá)比我們的好在哪里？”學(xué)生交流后發(fā)現(xiàn)作家表達(dá)的妙處：一是有條理，用上“第一、第二、第三、第四”來表述，特別清晰;二是表述完整全面，非碎片化;三是層層遞進(jìn)，運(yùn)用好多假設(shè)推測，展現(xiàn)了十分嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S。

以上片段中，教師讓學(xué)生比較自己的理由和文本中的理由敘述方式的不同，引起學(xué)生的深度思考，體會(huì)作家表達(dá)的妙處，發(fā)現(xiàn)讀寫規(guī)律，提升語言實(shí)踐能力。此環(huán)節(jié)不僅培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀能力、表達(dá)能力，還發(fā)展了學(xué)生的思維力，尤其體現(xiàn)了思維的深刻性、發(fā)散性和批判性。

（三）想象

小學(xué)生形象思維占優(yōu)勢，想象是形象思維中最具創(chuàng)造性的因素。通過想象，學(xué)生的思維能夠不受限制地發(fā)散和擴(kuò)展，增強(qiáng)靈活性。

海南小學(xué)卓越教師林尤雄工作室的謝妮娜老師在“辯課進(jìn)校園”活動(dòng)中執(zhí)教《我來編童話》，引導(dǎo)學(xué)生通過想象發(fā)展形象思維。謝老師帶領(lǐng)學(xué)生玩“超級想象力”游戲，讓學(xué)生用螞蟻編童話故事，看誰的想象大膽、神奇。在想象過程中，教師用“送超級想象名稱”“獎(jiǎng)勵(lì)板書”“給足時(shí)間”等方法，讓學(xué)生的想象逐漸蔓延、深入下去。在同伴的啟發(fā)下，學(xué)生腦洞大開，思維的火花四散。他們編出螞蟻賣糧、渡河、賽跑、搬山、飛行、上課、吃人、建房等故事，文本的豐富性、多元性得到展現(xiàn)。

（四）圖示

圖示是把文字信息進(jìn)行組合、梳理、轉(zhuǎn)化，用形象直觀的圖畫加以呈現(xiàn)，并配以精當(dāng)?shù)慕榻B，使人感覺內(nèi)容鮮明、集中，有助于理解、思考、討論、記憶。任何時(shí)候，當(dāng)信息被納入理性框架時(shí)，人的邏輯思維會(huì)受到觸動(dòng)。江蘇省南通名師姜樹華工作室成員郭炆娟老師在“辯課進(jìn)校園”活動(dòng)中執(zhí)教《在牛肚子里旅行》一課時(shí)，借助了圖示法。一是出示食物反芻圖，形象地展現(xiàn)了食物從嘴流向第一、二個(gè)胃，接著返回到嘴里，最后流到第三、四個(gè)胃消化的過程，對文中的科普知識(shí)進(jìn)行了闡釋，很好地幫助學(xué)生理解了牛的消化特點(diǎn)。二是出示紅頭歷險(xiǎn)圖，“躲草垛里—被吃嘴里—吞肚子里—回到嘴里—噴了出來”。經(jīng)分解、提煉，歷險(xiǎn)過程一目了然、清晰可見。

四、學(xué)習(xí)結(jié)果：思維的提升度

上完一節(jié)課，評判教學(xué)效果如何，要看學(xué)生的思維意識(shí)、思維能力、思維品質(zhì)是否改變，如形象思維、邏輯思維、直覺思維是否得到發(fā)展，思維的廣闊性、深刻性、獨(dú)立性、獨(dú)特性、靈活性、敏捷性、批判性、創(chuàng)新性是否得以加強(qiáng)。綜觀上述所舉課例，《尋找詩詞中“別樣”的風(fēng)景》一課中，學(xué)生的思維意識(shí)得到強(qiáng)化：讀詩詞要審視作家的描寫，不能理所當(dāng)然地把“不尋?！碑?dāng)“尋常”，要關(guān)注一些特別的現(xiàn)象，往深處想，做出自己的判斷。這個(gè)過程中，學(xué)生思維的深刻性、批判性得以提升?！栋㈤L與〈山海經(jīng)〉》一課中，學(xué)生的質(zhì)疑能力得到很好的訓(xùn)練，他們敢問、會(huì)問、善問，所問涉及文章材料選取、謀篇布局、表達(dá)方法等方面?！秲蓚€(gè)兄弟》的教學(xué)中，學(xué)生思維的條理性、邏輯性進(jìn)一步強(qiáng)化，層層遞進(jìn)的假設(shè)性的推測表達(dá)給學(xué)生留下很深的印象。《我來編童話》一課中思維的發(fā)散性、獨(dú)特性、創(chuàng)新性得到淋漓盡致的展現(xiàn)……當(dāng)然，伴隨思維的發(fā)展，學(xué)生的閱讀理解能力、語言表達(dá)能力也快速提升。這是因?yàn)檎Z言是思維的外殼，思維力強(qiáng)的人語言表達(dá)能力相對較強(qiáng)：邏輯思維強(qiáng)的人必然語言有條理，形象思維強(qiáng)的人必然語言生動(dòng)活潑。反之，思想貧瘠則語言貧乏，思維迷亂則語無倫次。

參考文獻(xiàn)：

[1]郅庭瑾.為思維而教[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[2]黃國才.培養(yǎng)“高階能力” 考出閱讀素養(yǎng)——小學(xué)閱讀能力測試工具研制過程和題旨[J].小學(xué)教學(xué)（語文版），2017（2）.

[3]呂映.比較閱讀的實(shí)踐智慧[J].小學(xué)語文教師， 2018（1）.

[4]孫雙金.激活思維是最大的教學(xué)道德[J].小學(xué)語文教師，2017（2）.

（江蘇省如皋市教育局教學(xué)研究室 ? 226500）