國內(nèi)外課程權(quán)力下放背景下的中學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

單意茗

摘 要 近些年，教育放權(quán)呈全球化趨勢發(fā)展。隨著三級課程管理體制的明確提出，地方教育機構(gòu)、學(xué)校以及教師被賦予了更多的權(quán)力。本文將回顧比較國內(nèi)外課程權(quán)力下放背景下的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。

關(guān)鍵詞 權(quán)力下放 教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

中圖分類號：G451? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2019.10.039

Abstract In recent years， decentralization of education has been developing in a global trend. With the three-level curriculum management system clearly put forward， local educational institutions， schools and teachers have been given more power. This paper will review and compare teachers' curriculum leadership in the context of curriculum decentralization at home and abroad.

Keywords decentralization; teachers' curriculum leadership

2001年基礎(chǔ)教育課程改革中提出的三級課程管理體制，使教師被賦予了較之以往更多的自主權(quán)。課程權(quán)力下放顯示了教育民主化的基本趨勢以及對教師專業(yè)權(quán)利的重視。[1]本文將比較國內(nèi)外課程權(quán)力下放背景下的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，以給推行新課改、推進(jìn)三級課程管理體制一定啟示。

1 國外課程權(quán)力下放下的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

教育放權(quán)被定義為將權(quán)力、責(zé)任和任務(wù)由高層（如：中央）下放到低層（如：地方教育局、學(xué)校），具體包括對制定政策、計劃、管理權(quán)力的分配以及對教育資源的分配。[2]通過權(quán)力下放，學(xué)校被賦予了更多的決策權(quán)，包括財務(wù)自主、課程自主、教師招聘自主，以及管理學(xué)生事務(wù)自主。特別是對于校長、中層管理者、教師、家長，都應(yīng)當(dāng)被賦予權(quán)力來對學(xué)校事務(wù)做出決策。

讓教師擁有課程權(quán)力來對課程事宜做出決策有重要意義。從學(xué)校層面來看，課程權(quán)力的下放可以促進(jìn)教育管理體系的完善。賦予教師課程管理權(quán)力，改變了學(xué)校一貫的“校長-教師”的層級模式，使教師有了更多的發(fā)揮空間，促進(jìn)了學(xué)校氛圍的改變。賦予教師課程領(lǐng)導(dǎo)力有助于創(chuàng)造一個安全、有秩序的學(xué)校環(huán)境。[2]從課堂層面來看，教師參與學(xué)校的課程管理可以提升教師的責(zé)任感，從而提升教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。這是因為課程權(quán)力的下放使教師有更多的自主權(quán)來選擇和設(shè)計適合教學(xué)的課程內(nèi)容、適合學(xué)生的教學(xué)方式和教學(xué)安排。從教師個人發(fā)展層面來看，教師執(zhí)行課程領(lǐng)導(dǎo)力有助于個人參與領(lǐng)導(dǎo)力的意識、領(lǐng)導(dǎo)力知識、交流能力以及領(lǐng)導(dǎo)力技能的提升。[3]

然而，國外前期研究也發(fā)現(xiàn)，盡管教師被賦予參與課程決策和課程相關(guān)事宜的權(quán)力，但仍面臨一些問題。從學(xué)校層面來看，一些學(xué)校的層級制是不民主的，多數(shù)校長們還是視自身為課程領(lǐng)導(dǎo)者，同時，多數(shù)教師也認(rèn)同執(zhí)行課程領(lǐng)導(dǎo)力是校長的職責(zé)。[4]從課堂層面來看，研究者發(fā)現(xiàn)，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力在課堂層面有時發(fā)揮受限，因為有些教學(xué)內(nèi)容和活動要按照國家課程大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)來執(zhí)行。從教師個人發(fā)展層面來看，一些教師缺乏課程領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)知識和技能，從而影響了執(zhí)行課程領(lǐng)導(dǎo)力的效果。[3]

2 國內(nèi)課程權(quán)力下放下的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

自二十世紀(jì)80年代開始，賦予教師更多的課程決策權(quán)已經(jīng)成了中國教育者們關(guān)注的焦點。2001年教育部頒了的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》。基礎(chǔ)教育課程改革（即“新課改”）中最顯著的一個變革即是推行三級課程管理體制。“三級”即國家、地方和學(xué)校?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中第十六條①提到：

為保障和促進(jìn)課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的適應(yīng)性，實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理：

教育部總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，制訂基礎(chǔ)教育課程管理政策，確定國家課程門類和課時。制訂國家課程標(biāo)準(zhǔn)，積極試行新的課程評價制度。

省級教育行政部門依據(jù)國家課程管理政策和本地區(qū)實際，制訂本?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）實施國家課程的計劃，規(guī)劃地方課程，報教育部備案并組織實施。經(jīng)教育部批準(zhǔn)，省級教育行政部門可單獨制訂本?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）范圍內(nèi)使用的課程計劃和課程標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。各級教育行政部門要對課程的實施和開發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，學(xué)校有權(quán)利和責(zé)任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題。

從該條規(guī)定可以看出，這是一個大范圍的課程變革，它將課程決策權(quán)分予中央、地方、學(xué)校、再到教師。這種三級課程管理體制是權(quán)力下放的一種表現(xiàn)形式，它促進(jìn)省、地市、城區(qū)和學(xué)校參與、管理、設(shè)計校本課程。[4]相應(yīng)的，學(xué)校和教師被賦予了更多的權(quán)力去調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。

特別是推行新課改和三級課程管理體制，將教師參與課程事務(wù)放在了更高的位置。這種對課程管理體制的重組將教師從課程決策的服從者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者、實施者和評估者。下放課程權(quán)力給教師被看作是新課改的重中之重。賦予教師課程權(quán)力并讓教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)，可以促進(jìn)課程改革的成功。[5]反之，教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)、參與課程事務(wù)也會影響課程改革的推進(jìn)。

認(rèn)識教師在課程決策過程中的重要性，并且賦予教師更多的自主權(quán)，對教育改革的實施和課程權(quán)力的下放都起到了重要的作用。在學(xué)校層面，賦予教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)可以改善校園文化，使之更加和諧和活躍。這是因為賦權(quán)使教師有更多的機會參與到學(xué)校課程建設(shè)，參與同領(lǐng)導(dǎo)和教師們的交流，從而帶動整個學(xué)校的氛圍。[6]在課堂層面，教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)力可以提升教學(xué)質(zhì)量、豐富課程內(nèi)容、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)等。[6]這是因為教師處于教學(xué)一線，可以最直接、最及時地了解學(xué)生的需求，熟悉教學(xué)情景，這樣執(zhí)行課程領(lǐng)導(dǎo)力更有針對性。在教師個人發(fā)展層面，賦予教師課程領(lǐng)導(dǎo)力可以促進(jìn)教師個人專業(yè)知識和技能的提升，增強教師對課程領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任感，提升對課程領(lǐng)導(dǎo)工作的激情和信心。[6]

從新課改提出的三級課程管理體制這個政策上來看，教師在參與課程事務(wù)決策上獲得了更多的自主權(quán)。然而，在實際操作中仍面臨許多挑戰(zhàn)。在學(xué)校層面，課程事宜主要還是由校長、副校長以及中層領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力有限?！按蠖鄬W(xué)校課程改革，基本上都是以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層為核心的改革，并沒有帶動全體教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)校整體上課程領(lǐng)導(dǎo)氛圍不濃”。[7]在課堂層面，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力有限，[8]尤其是對于校本課程的權(quán)力有限，諸如教科書的選擇，教學(xué)內(nèi)容的選擇都要嚴(yán)格按照國家課程標(biāo)準(zhǔn)的要求來執(zhí)行。此外，教師在校本課程上也僅有少數(shù)自主權(quán)，如調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，選擇教輔材料。從教師個人發(fā)展層面看，教師課程領(lǐng)導(dǎo)的能力素養(yǎng)不足，領(lǐng)導(dǎo)知識缺乏，領(lǐng)導(dǎo)意識淡薄。例如，教師對“課程方案、課程設(shè)計、課程的開發(fā)與利用較少關(guān)注”，對課程改革采取“應(yīng)付態(tài)度，也不愿深入研究和深刻體會課程標(biāo)準(zhǔn)” 。[8]

3 總結(jié)

比較國內(nèi)外課程權(quán)力下放可以看出，雖然中西方教育情境有所差別，但是對于賦權(quán)教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)力這一趨勢是共同的，而且對于賦權(quán)教師課程領(lǐng)導(dǎo)的意義和挑戰(zhàn)也有共同之處。首先，賦權(quán)教師對于學(xué)校發(fā)展，教學(xué)提升和個人發(fā)展都有一定的意義。賦予教師執(zhí)行課程領(lǐng)導(dǎo)力可以促進(jìn)學(xué)校管理體系的完善，促進(jìn)學(xué)校氛圍的發(fā)展;賦權(quán)教師可以讓教師針對學(xué)情有效地安排教學(xué)，設(shè)計教學(xué)，以此促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升;教師執(zhí)行課程領(lǐng)導(dǎo)力有助于促進(jìn)教師個人職業(yè)的持續(xù)發(fā)展，提升個人相關(guān)教學(xué)管理、課程管理的知識和技能。其次，不論是國內(nèi)還是國外，教師賦權(quán)都有一定阻力。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力會受到學(xué)校管理層級制的影響，一些學(xué)校里，校長依舊扮演著課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色，教師仍是課程的追隨者;教師執(zhí)行課程權(quán)力也會受到國家課程標(biāo)準(zhǔn)的限制;教師缺乏相關(guān)課程領(lǐng)導(dǎo)力的知識和技能。

盡管國內(nèi)外放權(quán)存在一定的共性，但是中國教育有其特殊性。首先，我國推行三級課程管理這個政策來賦權(quán)地方、學(xué)校和教師。其次，我國基礎(chǔ)教育課程設(shè)置有自身特點。我國基礎(chǔ)教育課程設(shè)置包括國家課程，地方課程和校本課程。教師對于國家課程和地方課程的權(quán)力少之又少，尤其對于國家課程，教師必須嚴(yán)格按照國家課程標(biāo)準(zhǔn)的要求來執(zhí)行。對于校本課程，雖然教師有權(quán)選擇課程、設(shè)計課程、選擇教材，但是因為校本課程所占的教學(xué)比重少（如：一周僅一節(jié)校本課程），教師的課程權(quán)力也相應(yīng)較少。再次，由于我國長期以來的應(yīng)試教育和教師在長期的教學(xué)工作中形成的例行化的實踐方式，使教師課程領(lǐng)導(dǎo)力意識淡薄，安于現(xiàn)狀，不愿主動地去關(guān)注課程開發(fā)、參與課程設(shè)計和課程領(lǐng)導(dǎo)。

總之，國內(nèi)新課改推行的三級課程管理體制給教師參與課程決策提供了良好的政策平臺。教師在課程決策中的角色也變得更加重要，因為它關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量、學(xué)校發(fā)展以及教育改革的推進(jìn)。對于教師如何在實際教學(xué)中參與課程決策，如何提升教師的課程參與意識，仍需進(jìn)一步探究。

基金項目：高校外語教學(xué)科研項目（基礎(chǔ)教育方向），項目編號：2018072602

肇慶教育發(fā)展研究院，項目編號：ZQJYY2016029

注釋

① 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html

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