基于學(xué)校課程體系文本分析的學(xué)校課程管理組織建設(shè)現(xiàn)狀研究
——以京、川、浙三地58所學(xué)校為例

● 王 嬋 王本陸

基于學(xué)校課程體系文本分析的學(xué)校課程管理組織建設(shè)現(xiàn)狀研究
——以京、川、浙三地58所學(xué)校為例

● 王 嬋 王本陸

三級課程管理體制賦予了學(xué)校一定的自主權(quán)，課程管理已經(jīng)成為學(xué)校的一項(xiàng)重要工作。學(xué)校對課程進(jìn)行管理，需要有專門的組織，并履行相應(yīng)的職責(zé)。本研究將以學(xué)校課程管理的組織建設(shè)為著眼點(diǎn)，通過對學(xué)校課程體系進(jìn)行文本分析，了解當(dāng)前學(xué)校課程管理組織建設(shè)的現(xiàn)狀，分析已有學(xué)校課程管理組織存在的不足，并對學(xué)校建設(shè)科學(xué)合理的課程管理組織機(jī)構(gòu)提出有針對性的建議，使學(xué)校能夠建立健全學(xué)校課程管理組織，保證課程在學(xué)校一級的順利實(shí)施。

學(xué)校；課程管理組織；文本分析

一、引言

2001年我國頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出“為保障和促進(jìn)對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理。學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣⒔?jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！雹僦链?，三級課程管理體制在我國正式確立。三級課程管理體制一方面賦予了學(xué)校自主開發(fā)、實(shí)施和評價課程等更多的權(quán)責(zé)，另一方面也意味著學(xué)校要面臨更大的挑戰(zhàn)。學(xué)校如何管理課程，已經(jīng)成為教育研究者和實(shí)踐工作者非常關(guān)注的一個話題。

目前國內(nèi)已有的一些研究可以總結(jié)為以下幾個方面。一是研究學(xué)校課程管理的理論研究，包括學(xué)校課程管理的含義、緣起、意義等。例如，楊中樞（2005）關(guān)注了學(xué)校課程管理的含義與意義、對象與內(nèi)容、目標(biāo)與結(jié)構(gòu)、過程與方法、研究現(xiàn)狀等問題。二是研究學(xué)校、地方與國家課程管理權(quán)力的博弈。例如，樊亞嶠（2009）從課程決策權(quán)、課程管理權(quán)和教材編寫權(quán)三個方面分析國家和地方、學(xué)校課程權(quán)力的博弈。三是研究學(xué)校課程管理的運(yùn)行過程和策略。這一類研究占當(dāng)前研究的大多數(shù)。例如，黃愛萍（2005）在澄清學(xué)校課程管理基本理論的基礎(chǔ)上，對當(dāng)前學(xué)校在課程管理中存在的問題進(jìn)行分析，闡釋了學(xué)校課程管理運(yùn)行的機(jī)制和基礎(chǔ)，為如何落實(shí)學(xué)校課程管理權(quán)力提出相應(yīng)的解決對策。張相學(xué)（2006）探討了學(xué)校課程管理的主體，以課程管理的目的、內(nèi)容、主體和方法來考察，提出學(xué)校要確立主體性的課程管理觀念、建立主體性的課程管理制度、創(chuàng)建主體性的課程管理過程和實(shí)現(xiàn)課程評價方式的主體性轉(zhuǎn)化，以發(fā)揮學(xué)校自身的課程管理主體性，確保課程改革在學(xué)校中的全面實(shí)施。張豐碩（2007）以個案研究的方法從學(xué)校課程管理策略層面分析了學(xué)校課程管理的實(shí)踐策略、不足與實(shí)施效果，并從學(xué)校背景、課程理念等角度對這些策略和不足進(jìn)行分析。周海銀（2008）著眼于學(xué)校課程管理運(yùn)作過程，系統(tǒng)分析了學(xué)校課程管理運(yùn)作過程的內(nèi)涵、要素及價值定位，影響學(xué)校課程管理的因素，以及當(dāng)前學(xué)校課程管理的實(shí)踐困境與沖突。四是研究學(xué)校課程管理組織機(jī)制。例如，熊梅（2009）在校本課程開發(fā)研究中，提出學(xué)校要按照“咨詢——決策——實(shí)施”的機(jī)制，分別成立課程咨詢委員會、課程發(fā)展委員會、學(xué)科課程委員會，以保障校本課程的開發(fā)和實(shí)施。

然而，已有的研究存在一個關(guān)鍵的局限就是沒有分析學(xué)校課程管理的組織建設(shè)的“實(shí)然”問題，而是籠統(tǒng)的探討了學(xué)校課程管理的涵義、策略以及應(yīng)該開設(shè)的組織機(jī)構(gòu)。眾所周知，學(xué)校對課程進(jìn)行管理，需要有專門的組織和行使學(xué)校課程管理權(quán)力并履行職責(zé)的相關(guān)人員，不同的機(jī)構(gòu)和人員承擔(dān)不同的課程管理任務(wù)。因此，盡管研究者們提出了很多很有意義的策略，研究了課程管理組織建設(shè)的“應(yīng)然”狀態(tài)，但沒有從具體實(shí)際出發(fā)，沒有了解學(xué)校課程組織建設(shè)的“實(shí)然”狀態(tài)，這使得研究與實(shí)踐沒有很好的銜接，研究成果在實(shí)踐中發(fā)揮不到應(yīng)有的作用。

針對上述局限，本研究將以基礎(chǔ)教育為研究階段，以學(xué)校課程管理的組織建設(shè)為著眼點(diǎn)，通過了解當(dāng)前學(xué)校課程管理組織建設(shè)的現(xiàn)狀，分析已有的學(xué)校課程管理組織的不足，為學(xué)校建設(shè)科學(xué)合理的課程管理組織機(jī)構(gòu)提出有針對性的建議，使學(xué)校能夠做好行使課程管理權(quán)力、履行課程管理職責(zé)的第一步——學(xué)校課程管理組織的建設(shè)，以保證學(xué)校課程的順利實(shí)施。

二、研究設(shè)計

（一）概念界定

課程管理是指有關(guān)部門（或機(jī)構(gòu)）對課程的各個運(yùn)行環(huán)節(jié)所采取的規(guī)劃、指導(dǎo)、決策、監(jiān)督、協(xié)調(diào)等措施。課程管理涉及課程管理機(jī)構(gòu)、管理制度、管理權(quán)限、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書制度等。②課程管理的內(nèi)容包括課程規(guī)劃的管理、課程開發(fā)的管理、課程審定的管理、課程實(shí)施的管理和課程評價的管理等?？傊?，課程管理是一項(xiàng)系統(tǒng)的工程，要綜合考慮課程的各個運(yùn)行環(huán)節(jié)和影響因素，對課程的各個方面采取相應(yīng)的措施，以提升學(xué)校課程的質(zhì)量。

組織是在特定環(huán)境中，為了實(shí)現(xiàn)特定的目的，對人員職責(zé)及其人員之間關(guān)系做出精心安排的社會互動系統(tǒng)組織的要素，主要包括組織建設(shè)的目的、人員構(gòu)成、職能與分工、人員之間的關(guān)系、組織與外部環(huán)境的關(guān)系等等。

學(xué)校課程管理組織是指學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)育人目的，整合內(nèi)外部各種力量來規(guī)劃、實(shí)施和評價課程而形成的社會關(guān)系系統(tǒng)。③它包括三個方面，第一，學(xué)校課程管理組織的目的是保障學(xué)校發(fā)揮育人的功能；第二，學(xué)校課程管理組織的職能是對學(xué)校課程進(jìn)行規(guī)劃、實(shí)施和評價；第三，學(xué)校課程管理組織的構(gòu)成是整合學(xué)校內(nèi)外部力量，形成正式與非正式群體。學(xué)校課程管理組織有不同的類型，根據(jù)組織建立的目的，可以分為正式組織和非正式組織；根據(jù)課程組織的基本職能，可以分為總體課程規(guī)劃組、具體課程研發(fā)組、課程實(shí)施管理組和課程評價組。學(xué)校課程管理組織是新課改理念下，國家實(shí)行三級課程管理體制的必然要求，是國家基礎(chǔ)教育課程管理體系中最具活力的一個環(huán)節(jié)，是基礎(chǔ)教育課程質(zhì)量在學(xué)校一級的重要保障，是學(xué)校管理工作的核心內(nèi)容。

（二）研究內(nèi)容

針對學(xué)校課程管理組織建設(shè)的現(xiàn)狀研究這一問題，筆者試圖從以下方面進(jìn)行分析：

（1）當(dāng)前學(xué)校課程管理是否有相應(yīng)的組織機(jī)制？

（2）如果有，這個組織設(shè)置的依據(jù)和原則是什么？

（3）組織結(jié)構(gòu)類型是什么？

（4）這個組織設(shè)置了哪些機(jī)構(gòu)？這些機(jī)構(gòu)的職責(zé)分別是什么？

（5）這些機(jī)構(gòu)和學(xué)校原有的機(jī)構(gòu)之間有沒有很好的銜接？

（6）這些機(jī)構(gòu)的人員是學(xué)校原來的組織中的人員還是新進(jìn)人員？如果是原來組織中的人員，那么是原來哪些機(jī)構(gòu)中的人員？

（7）這些機(jī)構(gòu)的人員有沒有經(jīng)過培訓(xùn)？人員之間的關(guān)系如何？人員之間是怎么分工的？

（8）有沒有形成一些課程體制、課程計劃、課程方案、課程制度等資料以確保組織的運(yùn)行和課程的實(shí)施？

（三）研究方法

本文主要采用文本分析法，對學(xué)校課程體系建設(shè)的資料和內(nèi)容進(jìn)行分析，以此來了解我國學(xué)校課程管理組織建設(shè)的現(xiàn)實(shí)情況。研究的對象是北京、四川、浙江三個地區(qū)58所學(xué)校，其中北京19所學(xué)校，包括海淀9所，朝陽10所；四川13所學(xué)校；浙江26所學(xué)校。選取這些學(xué)校原因在于：我國長期受集權(quán)制的課程管理模式影響，面對三級課程管理體制賦予的學(xué)校課程自主權(quán)，學(xué)校正處于改革和摸索階段，總體而言，全國大部分學(xué)校的課程管理組織建設(shè)是一個薄弱環(huán)節(jié)。這58所學(xué)校相對而言都是比較好的學(xué)校，學(xué)校在課程體系建設(shè)方面做得比較出色，它們代表了我國學(xué)校課程建設(shè)的先進(jìn)水平，通過對這些學(xué)校課程體系建設(shè)的文本分析，更能反映我國目前學(xué)校課程管理組織建設(shè)的情況。

對這些文本資料進(jìn)行分析處理主要采取兩種方式。一是定量分析。對58所學(xué)校課程管理組織的文本資料中的文字、非量化的有價值的信息轉(zhuǎn)化為定量數(shù)據(jù)，依據(jù)組織建設(shè)的依據(jù)、組織類型、機(jī)構(gòu)名稱、機(jī)構(gòu)職責(zé)、人員、規(guī)章這幾個類目對內(nèi)容進(jìn)行分類和編碼，以了解這58所學(xué)校課程管理組織建設(shè)的類型、機(jī)構(gòu)名稱、人員構(gòu)成等現(xiàn)狀。編碼表見表1。二是定性分析。對學(xué)校課程建設(shè)理念、課程體系、制度保障等文本進(jìn)行主觀的理解，深入挖掘和思考其背后所反映的組織管理理念、制度建設(shè)、管理方式等內(nèi)容。

表1 課程管理組織建設(shè)現(xiàn)狀分析編碼表

（四）編碼信度

筆者隨機(jī)抽取10所學(xué)校為樣本，由筆者和另一位研究人員依據(jù)所建立的編碼表，分別獨(dú)自對其進(jìn)行編碼標(biāo)注，分別標(biāo)注130次，其中有108次標(biāo)注為一致性標(biāo)注。根據(jù)內(nèi)容分析的信度公式：，其中M為兩者標(biāo)注一致的項(xiàng)數(shù)，n為標(biāo)注的人數(shù)，N1為第一人標(biāo)注項(xiàng)數(shù)，N2為第二人標(biāo)注項(xiàng)數(shù)。計算所得，本文的編碼信度為0.908。由此可見，本文的編碼具有一定的信度。

三、資料分析與結(jié)果

（一）學(xué)校課程管理組織設(shè)置的數(shù)量

在58所學(xué)校中，無課程管理組織的學(xué)校35所，占總數(shù)的60.3%；有課程管理組織的學(xué)校23所，占總數(shù)的39.6%，其中包括北京12所，占北京學(xué)?？倲?shù)的占總數(shù)的20.7%，四川5所，浙江6所。眾所周知，2001年我國就開始實(shí)行新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，確定了三級課程管理體制，賦予學(xué)校課程管理自主權(quán)。課改進(jìn)行了這么久，我國課程管理組織建設(shè)情況卻不容樂觀。單就優(yōu)質(zhì)學(xué)校的課程管理組織建設(shè)情況來說，在數(shù)量上，建設(shè)課程管理組織數(shù)量不到五分之二，在地區(qū)分布上，北京在全國學(xué)校課程管理組織設(shè)置中占據(jù)領(lǐng)先地位。由于北京市受新課改和三級課程管理體制的影響最快最直接，最先進(jìn)行改革，而其他地區(qū)的改革則較為緩慢。因此，新課改要加大在地方的實(shí)施力度，地方的基礎(chǔ)學(xué)校要深入領(lǐng)會三級課程管理賦予學(xué)校自身的課程管理自主權(quán)，不斷完善課程管理組織的建設(shè)。

（二）學(xué)校課程管理組織設(shè)置的依據(jù)和原則

1.學(xué)校課程管理組織設(shè)置的依據(jù)

從已有的文本資料中，看不出學(xué)校課程管理組織設(shè)置的依據(jù)。根據(jù)學(xué)校已開設(shè)課程管理組織，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)校主要是依據(jù)課程管理的內(nèi)容和運(yùn)行過程來設(shè)置相關(guān)機(jī)構(gòu)，即根據(jù)課程規(guī)劃、開發(fā)、審議、實(shí)施、評價這幾個環(huán)節(jié)開設(shè)課程管理組織機(jī)構(gòu)。

根據(jù)對學(xué)校課程設(shè)計方案的全面解讀，有12所學(xué)?？紤]到了學(xué)校校本課程建設(shè)的需要，有5所學(xué)?？紤]到了學(xué)生發(fā)展的需求，有12所學(xué)?？紤]到了課程自身發(fā)展的需要。由此可見，學(xué)校在校本課程開設(shè)和管理方面，更多的是從學(xué)校校本課程建設(shè)和課程自身發(fā)展的需求出發(fā)，根據(jù)課程管理的運(yùn)行過程設(shè)置相應(yīng)的機(jī)構(gòu)。

以上分析可以說明，當(dāng)前學(xué)校的課程管理仍處于一個不成熟的起步階段，只是開始關(guān)注到學(xué)校自身在課程管理方面所持有的權(quán)力，并有意識地承擔(dān)相應(yīng)的義務(wù)，初步建設(shè)課程管理組織。但是，課程管理卻只停留在開設(shè)和豐富校本課程的階段，即課程規(guī)模擴(kuò)張階段，而沒有深入分析學(xué)校已有的背景和學(xué)生特點(diǎn)，設(shè)置適合學(xué)校和學(xué)生發(fā)展的校本課程管理體系，達(dá)到課程質(zhì)量提升階段。

2.學(xué)校課程管理組織設(shè)置的原則

從文本中看不到學(xué)校設(shè)置課程管理組織的原則，但對課程管理工作的具體表述進(jìn)行深入挖掘可以發(fā)現(xiàn)以下特點(diǎn)：（1）學(xué)校課程管理組織機(jī)構(gòu)的設(shè)置其目的在于提高學(xué)校的育人質(zhì)量；（2）管理層主要依據(jù)原有的教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)而設(shè)；（3）組織結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為科層制，中上層領(lǐng)導(dǎo)做決策，教師負(fù)責(zé)實(shí)施，大多數(shù)學(xué)校缺少民主的課程管理委員會傾聽來自不同群體的聲音。

（三）學(xué)校課程管理組織的結(jié)構(gòu)類型

根據(jù)結(jié)構(gòu)不同，可以把課程管理組織分為垂直結(jié)構(gòu)、扁平結(jié)構(gòu)和混合結(jié)構(gòu)（垂直和扁平結(jié)構(gòu)）。垂直結(jié)構(gòu)的課程管理組織具有管理嚴(yán)密、分工明確、上下級易于協(xié)調(diào)的特點(diǎn)，扁平結(jié)構(gòu)有利于縮短上下級距離，信息流通快，被管理者有較大的自主空間。這兩種組織方式各有優(yōu)劣，但課程管理總體來說是一個各方民主協(xié)商的過程，組織建設(shè)不能太行政化和等級化。在23所具有課程管理組織的學(xué)校中，垂直結(jié)構(gòu)14所，扁平結(jié)構(gòu)6所，混合結(jié)構(gòu)3所。其中，垂直結(jié)構(gòu)的14所學(xué)校中，北京地區(qū)10所，四川地區(qū)3所，浙江地區(qū)1所。扁平結(jié)構(gòu)的6所學(xué)校中，四川地區(qū)2所，浙江地區(qū)4所?；旌辖Y(jié)構(gòu)的3所學(xué)校中，北京2所，浙江1所。

因此，從地域分布來看，各地區(qū)學(xué)校課程組織結(jié)構(gòu)類型各有特點(diǎn)，其中北京大多數(shù)是垂直結(jié)構(gòu)，浙江大多數(shù)是扁平結(jié)構(gòu)，這似乎與當(dāng)?shù)氐恼M織結(jié)構(gòu)類型相一致。各地在建設(shè)學(xué)校課程管理組織時，要充分結(jié)合地方特色，綜合地方的政治經(jīng)濟(jì)文化背景以及本校的特點(diǎn)，建設(shè)合適的課程管理組織機(jī)構(gòu)。

（四）學(xué)校課程管理組織設(shè)置的機(jī)構(gòu)

1.機(jī)構(gòu)的名稱

對23所具有課程管理組織的學(xué)校進(jìn)行分析，可以將其大致劃分為兩類。一類學(xué)校是設(shè)置課程管理委員會，下設(shè)的機(jī)構(gòu)就是學(xué)校原有的相關(guān)機(jī)構(gòu)部門，包括教導(dǎo)處、教學(xué)科研處、德育部、年級組、教研組、備課組、后勤處和信息處等。這類學(xué)校主要有6所。另一類學(xué)校是新設(shè)立課程管理組織，主要設(shè)立的機(jī)構(gòu)包括課程管理委員會，下設(shè)五類課程管理機(jī)構(gòu)，包括課程領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)、課程開發(fā)機(jī)構(gòu)、課程實(shí)施機(jī)構(gòu)、課程評價機(jī)構(gòu)、課程保障機(jī)構(gòu)、課程指導(dǎo)機(jī)構(gòu)。這類學(xué)校有17所。在機(jī)構(gòu)名稱方面，學(xué)校課程管理領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)、實(shí)施機(jī)構(gòu)、評價機(jī)構(gòu)、保障機(jī)構(gòu)和咨詢指導(dǎo)機(jī)構(gòu)的名稱相對比較合理，而課程開發(fā)機(jī)構(gòu)的名稱卻紛繁復(fù)雜，有的學(xué)校設(shè)置課程管理組，有的設(shè)置課程工作推進(jìn)小組，這使得這課程開發(fā)這一環(huán)節(jié)含糊不清，也與課程領(lǐng)導(dǎo)和課程實(shí)施環(huán)節(jié)交叉重疊。

2.機(jī)構(gòu)的設(shè)置與職責(zé)

對17所新設(shè)課程管理組織機(jī)構(gòu)的學(xué)校進(jìn)行進(jìn)一步的編碼統(tǒng)計，可以發(fā)現(xiàn)，17所學(xué)校中，學(xué)校課程管理組織建設(shè)都不健全。學(xué)校大都注重課程領(lǐng)導(dǎo)、課程開發(fā)、課程實(shí)施和課程評價，并設(shè)置了相應(yīng)的課程管理組織機(jī)構(gòu)。但卻不太注重課程管理委員會、課程保障機(jī)構(gòu)和課程咨詢與指導(dǎo)機(jī)構(gòu)的設(shè)置，只有少數(shù)學(xué)校設(shè)置了這些機(jī)構(gòu)。其中浙江省的學(xué)校對課程評價比較重視，一個學(xué)校通常包括兩類評價機(jī)構(gòu)，一類是課程評價機(jī)構(gòu)，例如設(shè)置課程審委員會和課程實(shí)施質(zhì)量評價小組；另一類是學(xué)生評價機(jī)構(gòu)，例如學(xué)分認(rèn)定委員會和學(xué)生綜合素質(zhì)評價小組。

對23所學(xué)校的機(jī)構(gòu)名稱與確定的職責(zé)進(jìn)行內(nèi)容分析，可以發(fā)現(xiàn)，在課程管理組織建設(shè)不全面的學(xué)校中，有13所學(xué)校對已設(shè)置的課程管理機(jī)構(gòu)有描述相應(yīng)的職責(zé)，但存在以下三類問題：一是課程管理機(jī)構(gòu)設(shè)置不全面，導(dǎo)致有些課程管理工作無相應(yīng)機(jī)構(gòu)來承擔(dān)；二是一個機(jī)構(gòu)承擔(dān)多項(xiàng)任務(wù)；三是機(jī)構(gòu)內(nèi)部職責(zé)交叉重疊。此外，有10所學(xué)校的文本中只列舉了已設(shè)立的機(jī)構(gòu)，而沒有具體描述相應(yīng)的職責(zé)，表現(xiàn)為機(jī)構(gòu)職責(zé)不清。

3.與原有機(jī)構(gòu)的銜接

在有課程管理組織建設(shè)的23所學(xué)校中，12所學(xué)校設(shè)置的課程管理機(jī)構(gòu)與原有機(jī)構(gòu)的銜接不清楚，通常這類學(xué)校都是新設(shè)課程管理機(jī)構(gòu)，在人員組成和職責(zé)上并沒有明確體現(xiàn)出與原有的組織機(jī)構(gòu)之間的關(guān)系，11所學(xué)校設(shè)置的課程管理機(jī)構(gòu)與原有機(jī)構(gòu)有一定的銜接，這類學(xué)校包括兩種情況，一種是學(xué)校原有的德育處、教務(wù)處、年級組、教研組、備課組等承擔(dān)課程管理的職責(zé)，另一種是新設(shè)的課程管理機(jī)構(gòu)中明確表示其成員組成主要來自原有機(jī)構(gòu)的成員。

對機(jī)構(gòu)職責(zé)進(jìn)一步分析，可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國學(xué)校課程管理組織建設(shè)沒有從理論上認(rèn)清課程和教學(xué)的關(guān)系，仍然沿襲舊有的教學(xué)管理和經(jīng)驗(yàn)管理的模式進(jìn)行，把教學(xué)管理的做法套用在課程管理上。在課程規(guī)劃方面，以校長為領(lǐng)導(dǎo)召集課程管理委員會對整個學(xué)期的課程管理進(jìn)行規(guī)劃。在課程開發(fā)方面，以課程開發(fā)小組為主，主要是教務(wù)處、科研處、學(xué)科教師等采用“研究——開發(fā)——推廣”的模式進(jìn)行。在課程實(shí)施方面，主要是忠實(shí)的課程實(shí)施取向，由學(xué)科教師忠實(shí)地按照課程計劃進(jìn)行實(shí)施。在課程評價方面，對課程實(shí)施質(zhì)量的審查關(guān)注較少，主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的考評。從實(shí)質(zhì)來看，學(xué)校課程管理整個運(yùn)作過程屬于校長——教導(dǎo)處——學(xué)科組——教師的模式。

（五）學(xué)校課程管理組織的人員

1.新舊人員的銜接

根據(jù)文本分析可以了解到，目前學(xué)校課程管理組織中的人員全部來自學(xué)校原來機(jī)構(gòu)中的人員，并沒有新招聘課程管理領(lǐng)域的員工。從已有的資料來看，課程管理組織中的原有人員主要來自校長、副校長、總務(wù)處、德育處、教導(dǎo)處、教學(xué)處、科研處、教研組、年級組、學(xué)科組、任課教師、后勤處、信息處。但是，有3所學(xué)校在原來人員的基礎(chǔ)上增加了教育管理理論專家、學(xué)科教育專家、名校長、名教師、社區(qū)代表、家長代表、學(xué)生等。

2.人員構(gòu)成比例

對學(xué)校課程管理組織中的人員進(jìn)行分類，可以分為六類群體：學(xué)校管理人員即學(xué)校中上層領(lǐng)導(dǎo)，教師代表，學(xué)生代表，家長代表，社區(qū)代表，專家群體。根據(jù)已有的文本內(nèi)容，學(xué)校課程管理組織中學(xué)校管理人員和教師代表占大多數(shù)，23所學(xué)校的課程管理組織中均包括這兩類群體，其中學(xué)校管理人員更多的是負(fù)責(zé)課程領(lǐng)導(dǎo)、管理、規(guī)劃等，而教師負(fù)責(zé)課程實(shí)施。專家次之，僅有3所學(xué)校明確提出專家參與到學(xué)校課程管理中來。學(xué)生代表、家長代表和社區(qū)代表的人員最少，僅有1所學(xué)校課程管理組織中含有這些群體。

由此可見，學(xué)校并沒有把課程管理組織視為一個開放的社會互動系統(tǒng)，并沒有意識到教師、學(xué)生、家長、社區(qū)人員和專家在課程管理中的主體地位和重要角色，沒有充分整合學(xué)校內(nèi)外各種人力和資源來服務(wù)于學(xué)校課程效率的提高和課程質(zhì)量的提升。當(dāng)前學(xué)校的做法更多的是“領(lǐng)導(dǎo)決策、教師實(shí)施”的一種自上而下模式，沒有建立起適合學(xué)校課程管理工作開展的民主氛圍，也沒有形成合適的人員構(gòu)成比例。

3.人員職責(zé)分工與溝通協(xié)調(diào)

關(guān)于人員之間的職責(zé)與分工，在23所已設(shè)置學(xué)校課程管理組織的學(xué)校中，有16所學(xué)校的課程管理組織中人員職責(zé)分工不清，文本中沒有對人員與職責(zé)安排進(jìn)行明確規(guī)定；有5所學(xué)校具體說明機(jī)構(gòu)中的成員來自原有的哪些機(jī)構(gòu)，但沒有明確指出具體的人員和數(shù)量，其職責(zé)也沒有具體到機(jī)構(gòu)中的個人；有2所學(xué)校明確表述了不同機(jī)構(gòu)的工作人員，但沒有明確說明每個工作人員應(yīng)承擔(dān)的工作職責(zé)。總的來說，人員分工從縱向來看，具有等級特征；從橫向來看，以學(xué)科為分工依據(jù)。但學(xué)校課程管理組織的工作不具體，沒有明確的規(guī)范，不利于組織中各司其職和人員管理能力的發(fā)揮。

關(guān)于人員之間的溝通與協(xié)調(diào)，已有的資料并沒有明顯的信息可以反映人員之間的溝通與協(xié)調(diào)，但從個別學(xué)校所描述的課程管理的具體活動中，例如課程管理委員會一學(xué)期只在學(xué)期初開一次課程規(guī)劃會議，可以看出人員之間更多的是分工，而少有合作，溝通不太密切。

4.人員培訓(xùn)與管理

在人員培訓(xùn)方面，其中有9所學(xué)校提到了教師培訓(xùn)，但進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn)，教師培訓(xùn)更多的是對于教學(xué)改進(jìn)方面的培訓(xùn)，而不是課程管理工作方面的培訓(xùn)，在人員培訓(xùn)方面比較薄弱。學(xué)校應(yīng)該重視對人員進(jìn)行課程管理理論培訓(xùn)，扭轉(zhuǎn)教師的教學(xué)管理意識，使學(xué)校的課程管理工作真正以科學(xué)合理的方式開展。

在人員管理方面，有3所學(xué)校提到人員獎懲機(jī)制，而剩余20所學(xué)校在人員管理上沒有具體的表述?？梢哉f，當(dāng)前學(xué)校課程管理比較松散，缺乏配套的人員管理機(jī)制。

（六）學(xué)校課程管理組織的規(guī)章制度

在23所已設(shè)置課程管理組織的學(xué)校中，5所學(xué)校沒有明確指出在課程管理方面指定的規(guī)章制度，18所學(xué)校有明確的課程管理規(guī)章制度。已確立的課程管理規(guī)章制度包括學(xué)校課程建設(shè)規(guī)劃、學(xué)校課程設(shè)計方案、校本課程開發(fā)規(guī)劃、課程實(shí)施細(xì)則、選課制度、學(xué)分制度、教師崗位職責(zé)、教師工作條例與考核辦法、師生獎勵制度、課程審核與反饋制度、教育教學(xué)管理制度、人力資源臨時保障制度、平臺運(yùn)行經(jīng)費(fèi)保障制度等。其中6所學(xué)校僅是關(guān)于學(xué)業(yè)評價制度和選課制度的表述，而其他12所學(xué)校的規(guī)章制度基本較為全面?？傊瑢W(xué)校在課程管理方面對已有的做法進(jìn)行總結(jié)，形成了一系列的規(guī)章制度以確保課程管理各個環(huán)節(jié)的有效運(yùn)行，但學(xué)校課程管理組織的規(guī)章制度一部分是原有教育教學(xué)管理方面的制度在課程管理方面的調(diào)整，而沒有真正建立起課程本位的規(guī)章制度。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

根據(jù)以上對文本內(nèi)容的定量和定性分析可以得出如下結(jié)論：

總體來說，目前我國學(xué)校課程管理組織建設(shè)不太樂觀。

從組織建設(shè)的數(shù)量上來看，優(yōu)質(zhì)學(xué)校的課程管理組織數(shù)量僅占總數(shù)的39.7%，大多數(shù)學(xué)校還沒有建設(shè)獨(dú)立的課程管理組織。

從組織建設(shè)的質(zhì)量上來看，課程管理組織建設(shè)缺乏科學(xué)的依據(jù)和原則；組織結(jié)構(gòu)大多數(shù)以垂直結(jié)構(gòu)為主，體現(xiàn)出科層和等級的特征；已有的學(xué)校課程管理組織建設(shè)不健全；機(jī)構(gòu)名稱混亂，職責(zé)不清；一些學(xué)校以原有的機(jī)構(gòu)承擔(dān)課程管理的各項(xiàng)工作，沒有獨(dú)立的課程管理組織；學(xué)校課程管理領(lǐng)域狹窄，管理工作沿襲舊有的教學(xué)管理和經(jīng)驗(yàn)管理的模式進(jìn)行；組織中的人員構(gòu)成全部為學(xué)校原有人員，只有個別學(xué)?？紤]到讓家長、社區(qū)代表、專家參與到課程管理中來；課程管理組織中工作人員職責(zé)分工不太明確，人員之間溝通協(xié)調(diào)較少，缺乏相應(yīng)的培訓(xùn)和獎懲機(jī)制；課程管理組織的規(guī)章制度缺乏課程本位的意識。因此，我國學(xué)校課程管理組織建設(shè)處于起步階段，當(dāng)前學(xué)校開展課程管理的首要任務(wù)是提高學(xué)校課程管理意識，建設(shè)科學(xué)系統(tǒng)的課程管理組織機(jī)制。

學(xué)校課程管理組織建設(shè)的表面問題可以反映出我國學(xué)校課程管理組織建設(shè)存在的深層不足，歸納起來，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.學(xué)校課程管理意識不強(qiáng)

學(xué)校課程管理意識是學(xué)校管理者、教師等課程管理主體對課程管理系統(tǒng)的基本認(rèn)識。它包括三個方面，一是能理解學(xué)校課程管理涵義，明確課程管理的內(nèi)容；二是能發(fā)現(xiàn)學(xué)校在課程領(lǐng)導(dǎo)、課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評價等方面存在的問題；三是能根據(jù)學(xué)校、學(xué)生實(shí)際情況，有意識地解決課程問題或承擔(dān)責(zé)任。當(dāng)前學(xué)校課程管理組織建設(shè)不健全，其主要原因就在于學(xué)校管理者和教師并沒有形成課程管理的主體意識，沒有深入理解國家實(shí)行的三級課程管理體制，面對國家賦予學(xué)校的課程管理自主權(quán)不知道該如何把握。在不理解學(xué)校課程管理涵義和內(nèi)容的情況下，就更談不上以校為本開展課程管理組織建設(shè)工作了。

2.學(xué)校課程管理組織建設(shè)能力不夠

我國的學(xué)校課程管理隊伍建設(shè)較為滯后，缺少懂得課程理論的管理人員，教師也缺乏課程管理的理論知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不能很好地行使管理職能。而且，目前學(xué)校開展的教師培訓(xùn)工作也以教學(xué)改進(jìn)為主，沒有系統(tǒng)深入地進(jìn)行課程管理方面的培訓(xùn)。因此，學(xué)校課程管理者和教師缺乏課程管理組織建設(shè)能力，不清楚課程管理組織建設(shè)的依據(jù)和原則，不能基于學(xué)校的特色并整合周圍的人力資源，以課程管理運(yùn)行的各個環(huán)節(jié)和組織建設(shè)的理論為指導(dǎo)，進(jìn)行學(xué)校課程管理組織建設(shè)，使得學(xué)校課程管理組織隊伍能力較弱。

3.學(xué)校課程管理的運(yùn)作模式套用教學(xué)管理的運(yùn)作模式

學(xué)校所實(shí)施的課程管理基本上仍然是過去的教學(xué)管理和經(jīng)驗(yàn)管理模式進(jìn)行。究其原因，主要有兩點(diǎn)。一是受前蘇聯(lián)凱洛夫教育理論的影響，我國在很長一段時間教育學(xué)中一直沒有課程論的地位，課程是在教學(xué)論的框架內(nèi)尋求發(fā)展的，僅作為教學(xué)論中的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行研究。二是課程管理只是學(xué)校貫徹國家課程的教學(xué)管理，沒有專門的課程運(yùn)行機(jī)構(gòu)。因此，在學(xué)校課程管理的過程中難以擺脫教學(xué)管理模式的經(jīng)驗(yàn)束縛，仍沿用教學(xué)管理的運(yùn)作模式來進(jìn)行課程管理，主要表現(xiàn)在以教學(xué)管理機(jī)構(gòu)來履行課程管理的職責(zé)，把課程管理簡單的看作是課程實(shí)施和學(xué)生學(xué)習(xí)評價，而沒有意識到課程管理是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。

4.學(xué)校課程管理組織建設(shè)方式行政化

在學(xué)校課程管理組織建設(shè)過程中，大多數(shù)是采用垂直式的組織結(jié)構(gòu)，偏向于行政化的組織方式。課程管理組織建設(shè)方式不能排斥行政化，因?yàn)樾姓C(jī)關(guān)具有一定的權(quán)威性和強(qiáng)制性，課程管理容易做決策，管理的力度和效率很高，但行政化的組織建設(shè)卻不利于課程的校本化和民主化。眾所周知，課程管理更多的是一個民主協(xié)商的過程，不應(yīng)采取忠實(shí)的課程取向，而要在管理過程中不斷溝通與創(chuàng)生，實(shí)現(xiàn)人性化管理。行政化的組織建設(shè)方式將形成管理者和教師之間形成科層制的模式，這種等級制度只會阻礙上下級之間的溝通和交流，最終導(dǎo)致課程管理淪為對長官意志的絕對服從。

（二）建議

1.樹立學(xué)校課程管理的主體意識，重視課程管理組織建設(shè)

學(xué)校課程管理組織建設(shè)是學(xué)校行使三級課程管理體制賦予學(xué)校的課程管理自主權(quán)的第一步。學(xué)校要進(jìn)行課程管理工作，首先需要組織相關(guān)人員并形成一定的機(jī)構(gòu)。只有安排好人員，才能把課程管理的各項(xiàng)工作分配下去，落實(shí)到人，使各個機(jī)構(gòu)中的人員相互合作，共同完成課程管理這項(xiàng)系統(tǒng)工作。因此，學(xué)校要重視課程管理組織的建設(shè)，為學(xué)校管理者、教師、專家、家長、社區(qū)代表等主體參與課程管理搭建起一個很好的平臺。通過形成一定的組織，將學(xué)校內(nèi)外的人力資源整合起來，共同服務(wù)于學(xué)校課程體系的建設(shè)和課程質(zhì)量的提升。

2.加強(qiáng)課程管理組織人員培訓(xùn)，提高學(xué)校課程管理組織能力

目前學(xué)校建設(shè)課程管理組織最大的困難就是缺乏素質(zhì)過硬的課程管理隊伍，因此，提升課程管理組織人員的專業(yè)素質(zhì)就成為刻不容緩的一項(xiàng)工作。在設(shè)置了學(xué)校課程管理組織之后，首要任務(wù)就是對組織中的人員進(jìn)行系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)。通過課程與教學(xué)的理論知識、課程管理理論，扭轉(zhuǎn)課程管理工作者將課程管理簡單視為教學(xué)內(nèi)容的實(shí)施這一錯誤意識，使課程管理工作者理解課程管理的目的、內(nèi)容、課程運(yùn)行的各個環(huán)節(jié)、以及影響課程在學(xué)校實(shí)施的各個因素，并在實(shí)際的課程管理過程中能以理論為指導(dǎo)，綜合考慮課程的各個方面，提高自身的課程管理能力。

3.完善學(xué)校課程管理組織機(jī)構(gòu)，從教學(xué)管理走向課程管理

針對學(xué)校課程管理工作中存在的把課程管理窄化為教學(xué)管理這一問題，學(xué)校在建設(shè)課程管理組織過程中一定要明確課程管理和教學(xué)管理的區(qū)別。在三級課程管理體制確立之前，國家實(shí)行的是中央集權(quán)課程管理體制，學(xué)校的主要任務(wù)是忠實(shí)地執(zhí)行國家統(tǒng)一課程，這一時期，學(xué)校主要開展的是教學(xué)管理，通過對教師教學(xué)工作的管理來保證國家課程在學(xué)校規(guī)范的實(shí)施，呈現(xiàn)出自上而下行政化的特點(diǎn)。三級課程管理體制確立之后，課程管理權(quán)力下移到學(xué)校，學(xué)?？梢越Y(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，自主進(jìn)行課程管理，課程管理工作是傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)管理機(jī)構(gòu)無法承擔(dān)和勝任的，它不再是要求學(xué)校管理者和教師忠實(shí)執(zhí)行國家課程計劃，而是對他們提出更多的挑戰(zhàn)。因此，從教學(xué)管理走向課程管理成為必然。

4.建立課程管理委員會，以“課程協(xié)商”優(yōu)化“行政指令”

由于我國歷史上長期采用集權(quán)式管理體制的影響，使得行政手段在課程管理中一直占據(jù)支配地位。行政指令是行政手段的最主要形式，被賦予了很強(qiáng)的權(quán)威性，它一旦被隨意和泛濫使用，必將變成長官意志，進(jìn)而使課程管理缺乏彈性和民主空間。當(dāng)前課程管理手段需要弱化行政指令，而強(qiáng)化“課程協(xié)商”。首先要增加行政指令的民主性和科學(xué)性。行政指令不再由領(lǐng)導(dǎo)層決定，而是廣泛傾聽各方意見，以民主協(xié)商的方式確定。其次，課程理論專家和學(xué)科專家參與到課程管理工作中來。加強(qiáng)教師、教研員、課程專家、行政人員之間的對話交流，使專家團(tuán)體對課程管理工作起到咨詢和指導(dǎo)的作用，促進(jìn)課程的科學(xué)化管理。

總之，學(xué)校課程管理組織建設(shè)仍是學(xué)校課程管理的首要工作，學(xué)校要依據(jù)社會需求、課程自身發(fā)展的需求、學(xué)校校本課程建設(shè)的需要和學(xué)生個性發(fā)展的需要，遵循科學(xué)合理的組織建設(shè)原則，根據(jù)課程運(yùn)行環(huán)節(jié)，設(shè)置課程管理委員會、課程領(lǐng)導(dǎo)小組、課程開發(fā)小組、課程實(shí)施小組、課程評價小組、課程保障小組、課程咨詢和指導(dǎo)小組，并使新設(shè)的課程管理組織與原有的機(jī)構(gòu)相銜接，各個機(jī)構(gòu)和人員職責(zé)分工明確，溝通順暢，并開展系統(tǒng)的課程管理培訓(xùn)活動，幫助學(xué)校課程管理工作者提高課程管理能力，以便更好的適應(yīng)課程管理工作，為學(xué)校課程的順利實(shí)施做好服務(wù)。在課程管理工作中，要樹立課程為本的意識，防止學(xué)校課程管理套用教學(xué)管理的運(yùn)作模式，采用多樣化的管理手段，增加課程管理的民主性和彈性。此外，課程管理組織沒有固定的模式，學(xué)校應(yīng)結(jié)合自身的傳統(tǒng)和特色以及周邊可利用的資源，設(shè)計適合本校發(fā)展的課程管理組織。

注釋：

①中華人民共和國教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要 （試行）（教基[2001]17號）[S].2001.

②鐘啟泉主編.全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫.課程論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007∶240.

③參考胡定榮教授對學(xué)校課程組織的理解而界定。

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[10]廖哲勛.關(guān)于校本課程開發(fā)的理論思考[J].課程.教材.教法, 2004,08∶11-18.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

王 嬋/北京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究院研究生 王本陸/北京師范大學(xué)教育學(xué)部課程與教學(xué)研究院院長，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論