論導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的歷史創(chuàng)造與基因缺陷*

● 龍寶新

論導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的歷史創(chuàng)造與基因缺陷*

● 龍寶新

作為一種國內(nèi)熱捧的教學(xué)形態(tài)，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)既對當代教學(xué)改革做出了歷史貢獻又附帶著難以自克的基因缺陷。歷史地看，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的創(chuàng)造性貢獻在于它催生了當代課堂教學(xué)的“五個轉(zhuǎn)變”，即從聽覺教學(xué)轉(zhuǎn)向動覺教學(xué)、從敘述教學(xué)轉(zhuǎn)向問題教學(xué)、從學(xué)習(xí)后置型教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)前置型教學(xué)、從師本教學(xué)轉(zhuǎn)向生本教學(xué)、從結(jié)論教學(xué)走向程序教學(xué)。導(dǎo)學(xué)案的歷史貢獻難以掩飾其基因缺陷，集中體現(xiàn)在“五難”上，即難以突破學(xué)案體例的規(guī)限、他主的教學(xué)模式、教材的牽制、教學(xué)模式的程控和教學(xué)效果的片面。破解這“五難”是當代中小學(xué)教師助推導(dǎo)學(xué)案教學(xué)持續(xù)、快速發(fā)展的行動起點。

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)；歷史創(chuàng)造；基因缺陷；行動起點

在我國課堂教學(xué)史上，始于上世紀九十年代的汨羅學(xué)案教學(xué)無疑是最具特色的本土化發(fā)明之一。當下，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)在全國更是風(fēng)靡一時，“課改不談導(dǎo)學(xué)案，費盡心機亦枉然”已成為民間廣為流傳的一句口頭禪。在廣大教師的眼中，似乎導(dǎo)學(xué)案教學(xué)就是破解當代課堂低效瓶頸的一個“神器”，就是新課改走向?qū)嵺`的“偉大創(chuàng)舉”。實則不然。導(dǎo)學(xué)案作為一種助學(xué)工具，其積極功能不容忽視，而其內(nèi)在痼疾更值得我們反省、警惕，每一種助學(xué)工具都具有多功能性與兩面性，它既有其效能最優(yōu)的功能區(qū)間與強勢范圍，也有一些難以自克的短板與弱點。

一、導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的“五大創(chuàng)舉”

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)是基于導(dǎo)學(xué)案開展的一種現(xiàn)代教學(xué)形態(tài)，導(dǎo)學(xué)案是決定課堂教學(xué)進程、結(jié)構(gòu)、樣態(tài)的根本因素。在“導(dǎo)學(xué)案”一詞中，“導(dǎo)”即“啟動或改變事物內(nèi)能的釋放方向”，“學(xué)”即“學(xué)生的學(xué)習(xí)活動狀態(tài)、路線與走勢”，“案”即“方案”、“藍圖”與“設(shè)計”。一句話，導(dǎo)學(xué)案就是教師創(chuàng)造的用以影響學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、進程與方向的學(xué)習(xí)方案。參照課堂學(xué)習(xí)線索，按照導(dǎo)學(xué)案功能差異，我們可以將之區(qū)分為學(xué)生課前使用的預(yù)學(xué)案、課中使用的探究案與課后使用的訓(xùn)練案。一份科學(xué)的導(dǎo)學(xué)案既能在學(xué)生學(xué)習(xí)中發(fā)揮“方向盤”的作用，即“導(dǎo)引學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)能釋放方向”，又能發(fā)揮“學(xué)習(xí)機”的作用，即“組織學(xué)生學(xué)習(xí)活動”，還能發(fā)揮“路線圖”的作用，即“規(guī)劃、統(tǒng)籌、設(shè)計學(xué)生學(xué)習(xí)活動的藍圖”。導(dǎo)學(xué)案是“方向盤”、“學(xué)習(xí)機”與“路線圖”的功能集成體，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)是全面釋放導(dǎo)學(xué)案的這三重功能的操作與實踐。無疑，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的產(chǎn)生具有其歷史意義與“獨特發(fā)明”，科學(xué)評價導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的功績是公正對待導(dǎo)學(xué)案的思想前提。

客觀地講，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)絕非現(xiàn)代教學(xué)的一種理想形態(tài)，而是先進教育理念與原始教學(xué)手段的一種特殊結(jié)合方式：從理念上看，它體現(xiàn)著“生進師退、自主參與、合作探究、問題驅(qū)動、學(xué)法導(dǎo)引、突出學(xué)程”等新課改理念，標志著當代中國課程改革已達到了嶄新的發(fā)展水平；從手段上看，它所采取的形形色色“案”“單”式助學(xué)工具，只是把“另類”紙筆練習(xí)形態(tài)、文本式學(xué)習(xí)口令變相地植入了課堂教學(xué)流程之中，導(dǎo)學(xué)案是介于教材與練習(xí)冊之間的“第三種”復(fù)合型助學(xué)資料。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)盡管無法成為我國現(xiàn)代教學(xué)改革的標志，但它畢竟把死板、保守、沉悶的傳統(tǒng)課堂教學(xué)向前推進了“一小步”，成為我國新課改理念向教學(xué)實踐挺進中生發(fā)出的實質(zhì)性創(chuàng)舉之一。作為我國課改的階段性成果，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)對當代課堂教學(xué)的創(chuàng)舉集中體現(xiàn)在如下五個方面：

（一）從聽覺教學(xué)轉(zhuǎn)向動覺教學(xué)

在傳統(tǒng)課堂中，上課即聽課。學(xué)生接受教學(xué)信息的主導(dǎo)器官是耳朵、眼睛，是聽覺、視覺，“眼——耳——腦——心”配合、靜心聆聽為主是學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的基本狀態(tài)。在這類課堂上，教師是知識信息的傳播者，學(xué)生是接受者，在語音信息的互動中學(xué)生逐漸實現(xiàn)了對書本知識的消化與理解。整個課堂教學(xué)的主信道是有聲語言傳播渠道。而在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，上課即做課，教師的主講角色退居幕后，講授時間被壓縮，講授內(nèi)容被精化，課堂教學(xué)主要是學(xué)生圍繞導(dǎo)學(xué)案展開的全身心課堂參與活動。他們在課堂上不僅要聽，還要說、寫、練、辯、研，還要展示交流、主持學(xué)習(xí)活動，學(xué)生的“做”，而非單純的“聽”“看”成為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動的主畫面，課堂教學(xué)實現(xiàn)了從靜態(tài)向動態(tài)的歷史性變遷?！叭绻麤]有學(xué)生的主動參與，就缺乏重建過程的基質(zhì)”，參與能“讓學(xué)生的內(nèi)在能量釋放出來，讓他們在課堂上‘活’起來”。[1]在這一課堂形態(tài)中，學(xué)習(xí)者的多種感官打開、立體開放、多維參與，吸納外界的多種信道被啟動，并在基于學(xué)習(xí)問題的思維活動中被整合起來，學(xué)習(xí)任務(wù)更容易達成。這一變革無疑適應(yīng)了新課程改革的主流要求。

（二）從敘述教學(xué)轉(zhuǎn)向問題教學(xué)

在傳統(tǒng)課堂中，知識敘事、知識主線、線性設(shè)計是根本特征，在課堂上教師更像一位善于講故事的老者，他們能夠按照知識的推演過程與邏輯線路來講述知識技能，告訴學(xué)生知識的來龍去脈，闡明知識的內(nèi)外關(guān)聯(lián)與內(nèi)部構(gòu)成，整個教學(xué)其實就是把一個個知識點在邏輯主軸上串聯(lián)銜接、順次呈現(xiàn)的過程。相對而言，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)反對傳統(tǒng)教學(xué)那種“知識不經(jīng)揣摩而直達學(xué)習(xí)者頭腦”的短路式教學(xué)，認為“知識形成過程高于一切”，“問題媒介是知識建構(gòu)的必經(jīng)一環(huán)”，因此，問題的發(fā)生線、展開線、聚合線、解決線才是課堂教學(xué)的生命線。圍繞問題生成而展開的情境創(chuàng)設(shè)、導(dǎo)學(xué)案預(yù)做活動是課堂教學(xué)的關(guān)鍵內(nèi)容，問題驅(qū)動、合作探究、質(zhì)疑問難、嘗試錯誤是課堂教學(xué)的重要表現(xiàn)。在這種課堂中，學(xué)習(xí)者身上形成的不僅有知識，更有學(xué)習(xí)的能力、體驗、信心、興趣。因此，越來越多的學(xué)者認為，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)催生出來的是一種以思維、辨析、自決、批判等能力培養(yǎng)為中心的高級教學(xué)，“使用導(dǎo)學(xué)案的根本目的是更有效地促進學(xué)生發(fā)展，這種‘發(fā)展’不僅是知識習(xí)得，更是促進學(xué)生高階能力的發(fā)展”。[2]

（三）從學(xué)習(xí)后置型教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)前置型教學(xué)

傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師處于“領(lǐng)”的地位，“領(lǐng)導(dǎo)、引領(lǐng)、引導(dǎo)”是教師的主要功能，課堂教學(xué)就是一種“領(lǐng)學(xué)”實踐，“師前生后”“先教后學(xué)”“教材權(quán)威”“教師先導(dǎo)”是課堂教學(xué)不變的格局，教師就是學(xué)習(xí)者知識、技能、道德的領(lǐng)路人與知識學(xué)習(xí)過程中的先行者，學(xué)生的學(xué)習(xí)、練習(xí)、模仿等時刻“尾隨”在教師的教授活動之后，“學(xué)習(xí)”后置于“教學(xué)”是其根本特征，似乎“老師不教，學(xué)生肯定不學(xué)、肯定不會”。在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，教師相信學(xué)生具有獨立學(xué)懂新知識的潛能與可能，具有解決學(xué)習(xí)中遭遇的難題的學(xué)習(xí)能力，在教師的科學(xué)組織與微妙點撥下，整個課堂學(xué)習(xí)過程完全可以實現(xiàn)自助化的轉(zhuǎn)變。正是如此，借助教材自學(xué)與導(dǎo)學(xué)案預(yù)習(xí)活動，學(xué)生對新教材、新知識、新任務(wù)的學(xué)習(xí)始終處在講授活動之前。進言之，“不學(xué)不教”、“不練不講”、“先學(xué)后教”、“以學(xué)統(tǒng)教”是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中秉承的全新教學(xué)原則，學(xué)習(xí)前置舉措直接逆轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的行程與線路。

（四）從師本教學(xué)轉(zhuǎn)向生本教學(xué)

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，以師為本、教材媒介、師生互動是其在教學(xué)結(jié)構(gòu)上體現(xiàn)出來的一個鮮明特征，可謂“師本教學(xué)”的典型格式。課堂中，教師通過預(yù)先挖掘教材、占有教材知識，實現(xiàn)了對教學(xué)內(nèi)容的活化，順勢成了教材的代言人與權(quán)威解讀者，教材成了教學(xué)活動的輔助材料，助教成了教材的首要功能，課堂教學(xué)成了一場教師依據(jù)教材與學(xué)生展開知識傳播活動的人——人互動過程，即整個過程中“人——人”互動為主，“人——本（教材）”互動為輔。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)則一定程度上改變了這一格局。導(dǎo)學(xué)案是“用于指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動參與、合作探究、優(yōu)化發(fā)展的學(xué)習(xí)方案”，[3]導(dǎo)學(xué)案教學(xué)就是“生本教學(xué)”的一種生動典范。應(yīng)該說，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)是當代“課堂歸還學(xué)生”這一行動的重要組成部分，“歸還”的具體內(nèi)容就是歸還學(xué)生主動學(xué)習(xí)的“時間”、“空間”、“工具”、“提問權(quán)”與“評議權(quán)”，[4]導(dǎo)學(xué)案教學(xué)在五個“歸還”上取得了成功。在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，作為教材的重要助學(xué)工具——導(dǎo)學(xué)案成為整個教學(xué)活動的中心：在課前，學(xué)生可以自學(xué)導(dǎo)學(xué)案，從中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問題；在課中，學(xué)生可以在導(dǎo)學(xué)案的導(dǎo)航下開展自主探究學(xué)習(xí)活動；在課后，學(xué)生可以通過導(dǎo)學(xué)案來檢查自己的學(xué)習(xí)效能。這樣，導(dǎo)學(xué)案既分擔了教師的部分“導(dǎo)學(xué)”工作，還延伸了教材的“知識呈現(xiàn)”功能，它成為溝通師與生、教與學(xué)、人與本（即教材）的重要媒介。因此，“人——案”互動成為導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的主線，學(xué)生間的“人——人互動”（即合作學(xué)習(xí)）成為課堂教學(xué)的關(guān)鍵組成部分，而師生間的“人人互動”、學(xué)生與教材間的“人——本”互動退居二線。借助這一教學(xué)互動格局的轉(zhuǎn)變，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)被升級為實質(zhì)意義上的“生本教學(xué)”，“以人為本”的教育觀、“以學(xué)為本”的教學(xué)觀、“以生為本”的學(xué)習(xí)觀[5]成為基于導(dǎo)學(xué)案的高效課堂教學(xué)的明顯特征。

（五）從結(jié)論教學(xué)走向程序教學(xué)

傳統(tǒng)教學(xué)是圍繞正確知識與認識結(jié)論展開的，是一種直奔結(jié)果、直奔終點的教學(xué)形態(tài)，生怕學(xué)生在學(xué)習(xí)中走岔路、出問題、繞彎子是教師的普遍心態(tài)，教學(xué)活動就是對這些結(jié)論知識的邏輯淵源、具體內(nèi)涵、推導(dǎo)形成加以解讀、再現(xiàn)或“綜述”。這是一種典型的“結(jié)論教學(xué)”、“結(jié)果教學(xué)”，而非真正關(guān)注知識形成過程的“過程教學(xué)”，盡管它已經(jīng)具有“過程教學(xué)”的外觀。在傳統(tǒng)課堂上，教師認為，讓學(xué)生直接去探究新知識，自己去“啃”生知識是一件費時費力的事情，教學(xué)的效率因此會大打折扣。尤其是在結(jié)論取向的課堂教學(xué)中，強調(diào)“雙基”（即基礎(chǔ)知識、基本技能）、本本主義、定論吸收、接受學(xué)習(xí)成了其典型特征，奧蘇貝爾知識同化理論、凱洛夫的“五環(huán)節(jié)教學(xué)”倍受偏寵。相對而言，在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，師生更為看重的是“學(xué)習(xí)過程”自身的魅力，關(guān)注的是知識建構(gòu)生成的微觀過程與學(xué)習(xí)者基本生活經(jīng)驗的價值，改革者深信：教學(xué)中“結(jié)果”的過程比“效果”本身更重要。[6]“距離是一種美麗，曲線是一種美麗。”[7]只要學(xué)習(xí)者能夠體驗到學(xué)習(xí)過程的快樂，真切感受到自己的成長感、成就感，真正理解知識的生活意義，即便是經(jīng)歷一些挫折，遭遇一些困境，思維上多走幾個彎道，都是值得的。即是說，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)更重視的是學(xué)習(xí)“過程”的魅力，它致力于凸顯課堂教學(xué)的過程性品格，努力創(chuàng)造出一種新型的“程序教學(xué)”。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的教學(xué)流程模式的一般框架大致是“課前預(yù)習(xí)——知識鏈接——背景介紹——自主探究——總結(jié)反思——拓展延伸”。這一學(xué)習(xí)路線與斯金納的“程序教學(xué)”大同小異，只是其開放性、自由度、靈活性更大了一些而已。

由上可見，相對傳統(tǒng)教學(xué)，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的變革性特征尤為明顯，無視這一教學(xué)形態(tài)在教學(xué)發(fā)展史上的歷史意義肯定是不妥的。導(dǎo)學(xué)案的發(fā)明不僅強化了學(xué)習(xí)過程，翻轉(zhuǎn)了師生角色，刷新了教學(xué)理念，轉(zhuǎn)換了教學(xué)思維，而且將新課改的核心理念——自主、合作、探究的新型學(xué)習(xí)方式付諸實踐、植入課堂，堪稱我國課改史上的一大創(chuàng)舉，適應(yīng)了中小學(xué)教學(xué)改革主流的要求。應(yīng)該說，在沒有充分釋放導(dǎo)學(xué)案的內(nèi)在優(yōu)勢之前，在沒有找到比導(dǎo)學(xué)案更好的課改實踐支撐點之前，任何盲目抵制導(dǎo)學(xué)案、貶低導(dǎo)學(xué)案，甚至“取消導(dǎo)學(xué)案”的行動與觀念都是極為輕率的。

二、導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的基因缺陷

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的成功并不能證明它的完美，也難以掩飾其無法自克的基因性缺陷。從誕生伊始，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)所信守的一些理論假定與思考立場就是有缺陷的，這些在“娘胎”里就沾染上的發(fā)育不全癥決定了我們只有從深層次切入教學(xué)改革才可能徹底克服上述困境，創(chuàng)造更富有成效的改革前景。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)能夠創(chuàng)造一種全效教學(xué)、高效教學(xué)嗎？導(dǎo)學(xué)案教學(xué)真能促進學(xué)習(xí)者創(chuàng)新發(fā)展、自助發(fā)展嗎？導(dǎo)學(xué)案與教材之間到底是何種關(guān)系？導(dǎo)學(xué)案教學(xué)能夠催生出一個具有戰(zhàn)斗力的學(xué)習(xí)共同體嗎？導(dǎo)學(xué)案教學(xué)真能幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動的自由、自主與自導(dǎo)嗎？導(dǎo)學(xué)案教學(xué)與知識教學(xué)、應(yīng)試教育之間到底具有何種復(fù)雜關(guān)聯(lián)？等等。這些問題的根本解決要求我們對其基因缺陷進行清理與盤點。

（一）難以突破學(xué)案“體例”的綁架

就創(chuàng)立初衷分析，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)意欲克服灌輸式教學(xué)、結(jié)論陳述式教學(xué)的缺陷，努力實現(xiàn)教學(xué)重心下移到學(xué)生、學(xué)生天賦學(xué)習(xí)權(quán)利回歸的改革藍圖，盡力突顯過程性教學(xué)、自然學(xué)習(xí)、真實學(xué)習(xí)的魅力，創(chuàng)造出有活力、有生氣、有情趣的“新課堂”景觀。葉瀾指出：“教學(xué)活動的過程是生成過程，要用生成論的思想方法去認識動態(tài)的教學(xué)過程，構(gòu)成論不足以揭示這一復(fù)雜多變的過程?！盵8]正是基于這一理念，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)引入了“導(dǎo)學(xué)案”這一學(xué)習(xí)“扶手”，對教學(xué)過程進行了大幅度的“改革手術(shù)”，包括引入了講授過程內(nèi)隱化、學(xué)習(xí)過程步驟化、學(xué)習(xí)方式自主化、學(xué)習(xí)進程自控化等全新改革策略。這些改革的創(chuàng)意與創(chuàng)舉集中體現(xiàn)在導(dǎo)學(xué)案的編寫體例或設(shè)計框架上，它是將上述改革思路實體化、具體化、文本化的重要依托，是“硬化”改革思路、加大改革力度的重要保證。我們可以看到，正是由于導(dǎo)學(xué)案及其體例的發(fā)明，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)實現(xiàn)了從教學(xué)構(gòu)思向現(xiàn)實操作的重要轉(zhuǎn)變，并迅速發(fā)展成為我國課改中教師擁戴的寵物，成為課堂教學(xué)增效的新“效源”（即效果之源）。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的優(yōu)勢是學(xué)習(xí)化、分步化、菜單化、問題化的導(dǎo)學(xué)案體例，其弊端也來自這種程式化、條框化、定案化的導(dǎo)學(xué)案。在導(dǎo)學(xué)案介入教學(xué)之前，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的自由度僅僅受“教材”這一“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的控制；而在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)介入之后，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的自由度還要受“導(dǎo)學(xué)案”這一預(yù)定“學(xué)習(xí)線路”的控制。由此，學(xué)生在課堂教學(xué)中的自由度不斷下降，尤其是在事無巨細的導(dǎo)學(xué)案設(shè)計中，學(xué)生簡直成了被“定死”在導(dǎo)學(xué)案程控下的機器人，整個學(xué)習(xí)活動變成了按部就班、隨波逐流的機械過程，他們的學(xué)習(xí)創(chuàng)意、學(xué)法創(chuàng)造漸漸失去了存在空間，最終淪落為導(dǎo)學(xué)案體例這一“棋盤”上的一枚棋子。正是如此，有學(xué)者指出，“導(dǎo)學(xué)案綁架了教師，綁架了學(xué)生，綁架了課堂，學(xué)生從受教師控制走向受導(dǎo)學(xué)案控制，根本上沒有改變‘教’的牽制?！盵9]進言之，導(dǎo)學(xué)案體例成為繼傳統(tǒng)課堂教學(xué)中“教師直接控制”之后的又一種課堂控制新形態(tài)，教師控制課堂的方式發(fā)生了微妙轉(zhuǎn)變，即轉(zhuǎn)而借助導(dǎo)學(xué)案設(shè)計環(huán)節(jié)來幕后操作學(xué)生學(xué)習(xí)過程。這一“控制”程序就好似毛細血管一樣被嵌入到課堂教學(xué)的每一個微細環(huán)節(jié)中去，其對課堂控制的力度、密度與頻度隨之大大增加了。

（二）難以突破他主的課堂模式

如果說“體例”是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)控制課堂的一種宏觀手段，那么，問題則是這種教學(xué)形態(tài)用以控制學(xué)生學(xué)習(xí)過程的微觀手段。整體而言，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)仍舊是以他主學(xué)習(xí)為主的內(nèi)控式教學(xué)，與自主學(xué)習(xí)的應(yīng)然狀態(tài)差距甚遠。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)控制學(xué)習(xí)進程靠的不是教師的講授語言，而是借助對學(xué)生學(xué)習(xí)問題的誘生環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。在“問題驅(qū)動”的外衣下，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)掩飾了其“他主學(xué)習(xí)”為主的課堂本質(zhì)，控制方式更為隱蔽。從導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的設(shè)計意圖來看，“預(yù)習(xí)——展示——反饋”是其核心教學(xué)行程，其中任意兩個環(huán)節(jié)間的銜接都是借助“問題”來關(guān)聯(lián)的。如在“預(yù)習(xí)——展示”之間，學(xué)生通過預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)案生成問題，問題的解決構(gòu)成了展示的內(nèi)容；在“展示——反饋”之間，學(xué)生以展示中暴露出來的問題為媒介與教師展開反饋。從表面上看，似乎“知識建構(gòu)”的形式完美無缺，但深而思之，這絕非真正的以“問題”為基礎(chǔ)的知識建構(gòu)過程，而是以“問題”為手段的知識陳述過程。一方面，在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，許多問題是教師、學(xué)生“制造”出來的問題而非在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)真正形成的“真問題”，如導(dǎo)學(xué)案上教師設(shè)計的問題、借助“學(xué)生”之口提出來的問題（主要體現(xiàn)在作秀式課堂教學(xué)中）等，都不一定能夠代表學(xué)生的真正學(xué)習(xí)困境所在。另一方面，在問題生成、呈現(xiàn)與聚焦、提煉中，教師會利用自己的特權(quán)把那些與教學(xué)目標相關(guān)度不高的問題忽略掉或?qū)⒅种圃趯W(xué)生意識閾限之下，使之在課堂上得不到關(guān)注與重視。因此，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)問題的出現(xiàn)與關(guān)注幾乎都處在教師的“暗箱控制”之下，真正自主的提問、解疑、研討活動難以實現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)中的生成性成分非常匱乏。進言之，所謂自主學(xué)習(xí)，是學(xué)生基于個體生活經(jīng)驗與學(xué)習(xí)需要，“以一個‘主人’的身份”、“以適于自己‘個性’的方式”，[10]以自己的思維進度、思考方式來感知學(xué)習(xí)問題，嘗試解決問題的過程，其根本特點是個體親身性、自覺自決性與自然生成性。把學(xué)習(xí)自主權(quán)與課程資源創(chuàng)生權(quán)還給學(xué)生才是課堂教學(xué)走向?qū)嵸|(zhì)性自主的關(guān)鍵點?？梢哉f，任務(wù)驅(qū)動、問題吸引、知識邏輯牽引是促成學(xué)生自主學(xué)習(xí)發(fā)生的三大動力，任何試圖控制或削弱這些學(xué)習(xí)動力的課堂教學(xué)形態(tài)都可能成為扼殺學(xué)生自主學(xué)習(xí)，或試圖“表演”自主學(xué)習(xí)假象的行徑。學(xué)習(xí)者親身置于問題情境、吃透問題實質(zhì)、尋求學(xué)習(xí)資源、制定學(xué)習(xí)方案、選擇學(xué)習(xí)策略、得出學(xué)習(xí)結(jié)論，是自主學(xué)習(xí)的真實過程。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中的學(xué)生學(xué)習(xí)與這一自主學(xué)習(xí)應(yīng)然狀態(tài)相比，還有很長的一段差距。

（三）難以突破教材的牽制

導(dǎo)學(xué)案與教材的關(guān)系問題是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的關(guān)鍵點之一，科學(xué)平衡二者間的關(guān)系是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)科學(xué)化的體現(xiàn)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，“教材唯一”有其優(yōu)勢，即沒有導(dǎo)學(xué)案的“鎖鏈”，學(xué)生學(xué)習(xí)的進程與方式具有較大的自由度；也有其弊端，如極易滑入知識灌輸、結(jié)論定向的漩渦，導(dǎo)致課堂教學(xué)成為知識結(jié)論的展示臺與傳送帶。在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，“以案代本（即教材）”、“案本合一”是常見現(xiàn)象，導(dǎo)學(xué)案要么把教材完全移植到課堂，導(dǎo)致教學(xué)從形式上完全脫離了教材，實質(zhì)上卻在“穿新鞋走老路”，要么完全把教輔資料、練習(xí)題集完全塞入課堂，致使課堂教學(xué)異化為“題型訓(xùn)練”過程，陷入應(yīng)試教育的漩渦。應(yīng)該說，這都是導(dǎo)學(xué)案與教材關(guān)系處置不當造成的現(xiàn)實問題。其實，導(dǎo)學(xué)案在教材與教學(xué)之間處于媒介位置，它既不能取代教材，也不能取代教學(xué)，導(dǎo)學(xué)案僅僅是改變、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的一根拐杖、一座橋梁，或者說，它只是新型教學(xué)方式——自主、合作、探究式教學(xué)的向?qū)c引子而已，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的兩極化現(xiàn)象——要么退回到教材的翻版，要么完全改變教學(xué)全局、全貌、全程，都是極端有害的。難以在教材與教學(xué)關(guān)系中實現(xiàn)平衡，依然是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)面臨的根本癥結(jié)與關(guān)鍵困境。超越教材又不偏離教材，依托教材又不依附教材，正是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)要追求的一種改革佳境。正如有學(xué)者所言，“導(dǎo)學(xué)案好比拐杖，一談到‘以案代本’我們就認為這是異端，就一棍子打死，這本身就是一個極大的錯誤，就會不自覺地走上了一個極端。”[11]在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，教材對導(dǎo)學(xué)案的“適度牽制”“合理控制”是合理的，一旦超越了這一閾限，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)隨時可能走向病態(tài)的邊緣。其實，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)始終無法突破教材的牽制，僅憑導(dǎo)學(xué)案教學(xué)也不可能完全實現(xiàn)助推當代學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型升級的使命。

首先，導(dǎo)學(xué)案的編寫過程與研發(fā)者實力決定了它只可能成為課堂教學(xué)的一個“小插件”或附件。從研發(fā)者來看，教材研發(fā)主體由結(jié)構(gòu)合理、經(jīng)驗豐富、理念先進的專家隊伍構(gòu)成，而導(dǎo)學(xué)案研發(fā)主體主要是普通教師，研發(fā)實力非常有限；從教材的研發(fā)過程看，它是經(jīng)過科學(xué)的論證、精心的修剪、深入的研究、謹慎的驗證之后編寫而成的，導(dǎo)學(xué)案研發(fā)則是一個相對粗陋、簡易的過程。這就決定了教材是高精度、高品質(zhì)的助學(xué)材料，是一切導(dǎo)學(xué)案研發(fā)的重要基石，而導(dǎo)學(xué)案最多只能是教材的“衍生物”或“補充材料”而已。任何無視教材與導(dǎo)學(xué)案之間本末關(guān)系的教學(xué)最終必將接受實踐的懲罰，脫離教材的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)必然會陷入課改的絕境。

其次，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中的教學(xué)思維仍舊是典型的“學(xué)教材思維”，無法實現(xiàn)真正意義上的“導(dǎo)學(xué)思維”。所謂“學(xué)教材思維”，就是一切問題的爭議與解決最終都希求“教材論述”來定論的思維，就是相信教材作為教學(xué)內(nèi)容中的“最高權(quán)威”的思維，就是把學(xué)懂教材視為教學(xué)活動最終目的的思維，結(jié)論情結(jié)、皈依教材是“學(xué)教材思維”的內(nèi)核。在這種思維中，“唯一答案就成了學(xué)生的一種情結(jié)，這就限制了學(xué)生的思維，剝奪了學(xué)生自由發(fā)展的空間，久而久之學(xué)生的思維就會變成教學(xué)的荒漠?！盵12]實際上，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的最終目的不是要讓學(xué)生相信教材、膜拜教材，而是要從“學(xué)教材”“研教材”走向“用教材”“超教材”，助推學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式上的變革與進化。這就是“導(dǎo)學(xué)思維”。在這一教學(xué)思維中，教學(xué)的目的是要讓學(xué)生從教材的“囹圄”中走出來，從結(jié)論、定論、定法、定勢中走出來，真正實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的自主化與自助化。其實，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的改革理想是“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材、超越教材”，而非“引導(dǎo)學(xué)生進入教材的控制區(qū)”。而在實踐中，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)將一切課堂合作、探究活動都落腳到“教材論斷”上，導(dǎo)致課堂教學(xué)中的問題探究活動異化為教材“封鎖”下的封閉性探討，課堂教學(xué)的靈活度、開放度非常有限，真正創(chuàng)造性的結(jié)論在課堂中依然處在被漠視、被忽略、被抑制的境況。

（四）難以突破教學(xué)模式的程控

在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)創(chuàng)造之始，中小學(xué)教師相信：給學(xué)生一個機會，還教師一個驚喜。誠如有教師所言，“只有創(chuàng)造機會讓學(xué)生去言說和表現(xiàn)，教師才可能理解學(xué)生，學(xué)生也才可能相互理解，教師的講授和其他教學(xué)行為也才有了可靠的基礎(chǔ)?！盵13]他們認為，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)能夠增加學(xué)生的課堂參與度，增加他們自我展示的機會，賦予他們更多表達自我的空間。從學(xué)習(xí)過程中的“教師控制”、流程控制走向?qū)W生的“自我控制”、自我生成，正是全部課改的重要意圖之一。就教學(xué)與教材間的關(guān)系看，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)是基于導(dǎo)學(xué)案的間接教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)則是基于教材的直接教學(xué)，而在導(dǎo)學(xué)案及其教學(xué)流程的雙重控制下，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)對課堂教學(xué)進程與學(xué)生學(xué)習(xí)過程的控制更加細密化、流程化了，漸漸與其“促使課堂教學(xué)自主化”的初衷背道而馳，這正是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)具有程控性的表現(xiàn)之一。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)就好似在程序控制下展開的一種程序教學(xué)，整個教學(xué)中學(xué)生的自由度、自主性不升反降正是這個原因。對導(dǎo)學(xué)案教學(xué)實施者而言，這可能是他們難以接受的一個事實——原本解放學(xué)生的導(dǎo)學(xué)案反而成為限制學(xué)生思維自由的新枷鎖。顯然，這些觀念是很科學(xué)的，但在實際運作中，由于導(dǎo)學(xué)案的嵌入，學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程變得模式化、程式化、機械化了——該按照什么程式參與課堂，該提出什么樣的問題，該怎樣組織課堂展示，該怎樣進行課堂小結(jié)等等，這些教學(xué)環(huán)節(jié)都是被導(dǎo)學(xué)案設(shè)計的流程“內(nèi)控”的，學(xué)生真正自由的參與機會、自主的表達機會并沒有被創(chuàng)造出來，“千課一面”現(xiàn)象的泛濫正是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)內(nèi)在痼疾的外顯化表現(xiàn)?，F(xiàn)代教學(xué)需要的是“生成”而非“控制”，它“不只局限于結(jié)果，更重要的是教學(xué)過程本身就應(yīng)是生成的過程?！盵14]正是在這一意義上，我們可以說，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)只是實現(xiàn)了從“教師控制下的課堂”向“學(xué)生名義控制下的課堂”“學(xué)案控制下的課堂”的轉(zhuǎn)變，真正幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)課堂自主參與、自由創(chuàng)生的“新課堂”圖景并沒有出現(xiàn)。

在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程被“程控”的另一重要體現(xiàn)是整個教學(xué)完全按照知識的邏輯主線來設(shè)計，即主要依據(jù)“課前預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)—課堂學(xué)習(xí)研討—課內(nèi)訓(xùn)練鞏固—當堂檢測評估—課后拓展延伸”[15]這一思路展開，其內(nèi)在主線依然是傳統(tǒng)知識教學(xué)的邏輯，即“感知新知——理解知識——鞏固知識——運用知識”，這一傳統(tǒng)知識教學(xué)思維依然在生效，知識理解與消化的主題沒有改變。故此，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)不可能突破知識習(xí)得的內(nèi)在邏輯，難以將知識教學(xué)與豐富多彩的生活世界、個體經(jīng)驗關(guān)聯(lián)起來，賦予學(xué)習(xí)者以廣闊的自我生發(fā)空間。隨著形形色色流程模式的引入，整個課堂教學(xué)“取締了教師、學(xué)生和教學(xué)情境的獨特性、差異性、豐富性和關(guān)系性”，[16]抑制了教師教學(xué)風(fēng)格的形成，課堂教學(xué)的操作性成分迅速增加。久而久之，導(dǎo)學(xué)案會“阻礙學(xué)生一系列能力的提升，例如自主能力、質(zhì)疑能力、聯(lián)想能力、探索能力、辨析能力、創(chuàng)新能力、觀察能力、判斷能力、獨立思考能力、自我突破能力等”[17]的形成。這正是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)從另一側(cè)面抑制學(xué)生自主發(fā)展的例證?？梢哉f，導(dǎo)學(xué)案是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的顯性控制程序，知識邏輯線則是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的隱性控制程序，兩個程序的聯(lián)手將學(xué)生“釘”死在教學(xué)的流程圖中，把他們的手腳、心靈、思維牢牢地捆縛起來，成為課堂劇當中扮演出來的“自主學(xué)習(xí)者”。正如有學(xué)者所言，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)是“逼著學(xué)生自主”的一種教學(xué)形態(tài)，言外之意，“被逼”正是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)所追求的一種“變態(tài)自主學(xué)習(xí)”，它從深層決定了導(dǎo)學(xué)案教學(xué)尚需發(fā)生脫胎換骨的轉(zhuǎn)變才可能創(chuàng)造出一種真正理想的教學(xué)形態(tài)。

（五）難以突破教學(xué)的全效

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的最明顯短板之一是其在教學(xué)效果追求上的片面性，即單單關(guān)注學(xué)習(xí)者的認知與技能發(fā)展目標，難以實現(xiàn)新課程改革所倡導(dǎo)的“三維目標”與全面素質(zhì)發(fā)展要求。這是與導(dǎo)學(xué)案教學(xué)自身的獨特構(gòu)架密切關(guān)聯(lián)的，文本載體的存在形態(tài)就決定了導(dǎo)學(xué)案難以承載豐富多彩的教學(xué)內(nèi)容，難以擔負起多樣化的教學(xué)效能。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的實質(zhì)是基于知識技能主線展開的一種教學(xué)形態(tài)，是以知識的感知、理解、內(nèi)化、遷移為主題的一種教學(xué)樣式，知識技能教學(xué)成為導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的另一實質(zhì)，一切合作學(xué)習(xí)、問題探究、自主思考活動都被統(tǒng)攝在知識技能教學(xué)之下，都服從于學(xué)習(xí)者“消化知識”“做題技能培養(yǎng)”這一教學(xué)主目標。正是在“知識技能教學(xué)”的捆縛下，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)在“育人”與“育分”、“全面發(fā)展”與“應(yīng)試目的”之間迷失了方向，與促進學(xué)習(xí)者“三維發(fā)展”的目標相去甚遠。

一方面，在“育人”與“育分”上，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)過分倚重課時教學(xué)效能檢測，師生對“分數(shù)”的期待逾越了對“素質(zhì)”的追求。葉瀾指出：知識教學(xué)的目的是要“充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學(xué)對學(xué)生‘主動、健康發(fā)展’的教育價值，”[18]知識技能教學(xué)服從于“育人”這一終端教育目的?！坝恕本腿缰兴幹尾。且粋€緩慢、長期、潛隱地見效過程，療效慢但負效小是其主要優(yōu)勢，而“育分”就如西醫(yī)治病，它見效快但不宜持久，且負效較大。在導(dǎo)學(xué)案教學(xué)中，教師特別倡導(dǎo)對學(xué)習(xí)效能的即時反饋、課堂檢測、“日清月結(jié)”與“造分行動”，甚至宣揚所謂的“課課練”“課課清”，這樣，課堂教學(xué)的即時效能、測試分數(shù)成了教學(xué)效果的代表者，而那些難以即時顯現(xiàn)、檢測的隱性個人素質(zhì)，如德性、情意、人格等則被忽略，人性化育的教學(xué)內(nèi)涵被從課堂教學(xué)中抹掉，課堂教學(xué)成為育分、追分的手段與機器，健康、道德、和諧的課堂形態(tài)難以產(chǎn)生。“課程的目標就是要培養(yǎng)心智（mind）、心靈（heart）和精神，而不僅僅是學(xué)科知識的學(xué)習(xí)?！盵19]教學(xué)所要培養(yǎng)的“完整人”一定是心智、心靈和精神同樣健全的人，而導(dǎo)學(xué)案教學(xué)最多只能發(fā)展學(xué)習(xí)者的心智、思維品質(zhì)而已。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)全程導(dǎo)學(xué)的對象是知識，是技能，是分數(shù)，而非素質(zhì)、育人與學(xué)習(xí)者的自我全面成長。

另一方面，在“全面發(fā)展”與“應(yīng)試目的”上，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)過分倚重導(dǎo)學(xué)案，甚至將之視為一切教學(xué)過程的憑借：在課前預(yù)習(xí)時，導(dǎo)學(xué)案就是預(yù)學(xué)案，它是學(xué)習(xí)者提前學(xué)習(xí)的導(dǎo)航儀；在學(xué)習(xí)新知時，導(dǎo)學(xué)案就是探究案，它是學(xué)習(xí)者開展問題學(xué)習(xí)的思維導(dǎo)圖；在鞏固舊知時，導(dǎo)學(xué)案就是訓(xùn)練案，它是學(xué)習(xí)者技能形成的加速器，等等。這樣，整個教學(xué)過程被束縛在導(dǎo)學(xué)案上，凡是導(dǎo)學(xué)案能夠呈現(xiàn)的內(nèi)容就成為課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容，導(dǎo)學(xué)案不能呈現(xiàn)的素質(zhì)項目就會受到忽視。有學(xué)者指出，“知識是無限的、全新的、動態(tài)的，導(dǎo)學(xué)案只能是知識中的一部分，或說是九牛一毛、滄海一瓢?！盵20]進言之，導(dǎo)學(xué)案只能呈現(xiàn)有限的課程知識內(nèi)容，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)將豐富多彩的教學(xué)主題、教學(xué)活動簡化為可視化、可測化的知識點、考查點的教學(xué)，課堂教學(xué)活動由此被大大壓縮，全面發(fā)展的“全效”教學(xué)目標自然無從實現(xiàn)。其結(jié)果，導(dǎo)學(xué)案教學(xué)與促進學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的要求愈來愈遠，而那些應(yīng)試性的訓(xùn)練科目，如典型考題、結(jié)論性知識等魚貫而入，占據(jù)了導(dǎo)學(xué)案的大部分篇幅，促使學(xué)生“三維”發(fā)展、全人發(fā)展的目標在教學(xué)中順勢被窄化為“知識習(xí)得”、“應(yīng)試能力提升”等狹隘教學(xué)目標，學(xué)習(xí)過程的育人環(huán)節(jié)成為一種擺設(shè)，最終“‘淪落’為應(yīng)試教育的捕獸‘陷阱’成為升學(xué)必備的有效工具。”[21]

[1]葉瀾.重建課堂教學(xué)價值觀[J].教育研究，2002，（5）.

[2]劉旭相.導(dǎo)學(xué)案設(shè)計的基本原則與策略[J].教育科學(xué)論壇，2012，（8）.

[3]佚名.什么是導(dǎo)學(xué)案教學(xué)[DE/OL].http://www.fjzzjy.gov.cn/newsInfo.aspx?pkId=141574，2013-5-6.

[4][18]葉瀾.重建課堂教學(xué)價值觀[J].教育研究，2002，（5）.

[5][21]李炳亭.我對導(dǎo)學(xué)案的認識與建議[J].基礎(chǔ)教育論壇，2012，（12）.

[6]郭思樂.靜待花開的智慧：教育是效果之道還是結(jié)果之道——關(guān)于有效教學(xué)的討論[J].教育研究，2011，（2）.

[7]王紅順.導(dǎo)學(xué)案編制：重心轉(zhuǎn)移與形式創(chuàng)新（上）[N].中國教師報，2013-1-23.

[8][14]葉瀾.課堂教學(xué)過程再認識：功夫重在論外[J].課程·教材·教法，2013，（5）.

[9][11]原綠色.導(dǎo)學(xué)案，不用行不行[N].中國教師報，2012-2-8.

[10][19]吳永軍.關(guān)于“導(dǎo)學(xué)案”的一些理性思考[J].教育發(fā)展研究，2011，（20）.

[12]張豫.談“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)模式的功與過[J].勞動保障世界，2013，（10）.

[13]張華.對話教學(xué)：涵義與價值[J].全球教育展望，2008，（6）.

[15]佚名.應(yīng)世而生“導(dǎo)學(xué)案”[N].中國教育報，2010-4-13.

[16]張華.我國普遍主義教學(xué)方法論：反思與超越[J].全球教育展望，2010，（1）.

[17][20]崔其升.取消導(dǎo)學(xué)案[N].中國教育報，2012-10-31.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

*本文系陜西田家炳項目學(xué)校發(fā)展及改進計劃項目“高效課堂的理念與操作研究”（SXTJB201614）研究成果之一。

龍寶新/陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授、副院長，北京師范大學(xué)博士，美國亞利桑那大學(xué)教育學(xué)院訪問學(xué)者，研究方向為教育基本原理、課程與教學(xué)論