論教師的教育自覺及其養(yǎng)成

● 趙冬冬

論教師的教育自覺及其養(yǎng)成

● 趙冬冬

教師的教育自覺是教師基于對教育發(fā)展現(xiàn)狀、教育生存環(huán)境以及教育主客體的認(rèn)知而產(chǎn)生覺知自我的意識，在思想、實踐等層面主動追求卓越創(chuàng)新、追尋教育真諦，進(jìn)而實現(xiàn)教育目標(biāo)與自我價值的教育品質(zhì)。其內(nèi)容包括教師職業(yè)自覺和教師專業(yè)自覺。就價值而言，教師的教育自覺使教師群體自覺做到教育思想自覺、教育實踐自覺和教育創(chuàng)生自覺。教師的成長是教育內(nèi)在與外在因素交互作用的結(jié)果，教師的教育自覺養(yǎng)成需要教師自身主動提升，以及入職學(xué)校和教育部門等綜合性力量的幫輔。

教師；教育自覺；教師職業(yè)；教師專業(yè)

陳桂生先生曾言道：“教育作為一種自覺的有目的的活動，客觀上要求教育工作者具有參與教育活動的自覺”[1]，在中國教育語境中，教師作為教育工作者的代表，肩負(fù)著傳播人類文明、育人成長成才的文化重任，職業(yè)與專業(yè)的特殊性要求教師對于自身及其教育事業(yè)生成根植于心的自覺意識。當(dāng)前，教師專業(yè)發(fā)展研究的聚焦點在于教師如何提高教育實踐能力和道德品性，而關(guān)涉教師在覺知自我的基礎(chǔ)上，明晰“教師是誰”與“教師何為”的教師“教育自覺”卻面臨被“冷落”的境遇。這在一定程度上是對教師作為“教育人”最基本的精神涵養(yǎng)的忽視。因此，本文圍繞教師的教育自覺基本意蘊的討論，從價值層面論證教師的教育自覺之于教師成長的教育意義，繼而提出相應(yīng)的養(yǎng)成之法，以期為教師走向自覺的教育生活提供理論參鑒。

一、教師的教育自覺意蘊析解

“自覺”是多見諸于哲學(xué)方面的詞匯，中外文化領(lǐng)域有諸多關(guān)于人的“自覺”的闡釋?！掇o海》中對于“自覺”的釋解包含兩層含義：“一是指自己有所覺察。二是同‘自發(fā)’相對，指人們認(rèn)識并掌握一定客觀規(guī)律時的一種活動。這是人們有計劃的、有遠(yuǎn)大目的的活動。這種活動中，人們一般能預(yù)見其活動的后果”[2]；《現(xiàn)代漢語詞典》中對“自覺”意涵的釋義為“自己感覺到，有所認(rèn)識而覺悟”[3]，簡言之，即對自我有思想層面的覺知和體悟。蘇格拉底提出“認(rèn)識你自己”的哲學(xué)命題，實際上就是人的“自覺”和“自我意識”的有效結(jié)合，將“自覺”視為人對自身從形體到精神整全的認(rèn)知；黑格爾注重人的“自我意識”，并推定“自我意識僅僅是這樣一個靜態(tài)的同語反復(fù)：‘我是我’”[4]，認(rèn)為人是“自覺”的，能夠自覺思考自我的存在意義，在反思自我與他者及世界的關(guān)系中調(diào)整自身存于世間的行為；與之相似，休謨關(guān)注人的“自我”概念，在論及人性時說道：“如果把自我這個概念去掉，那就沒有什么能夠打動你，你也就完全死氣沉沉、麻木不仁了”[5]，在休謨的哲學(xué)理論中，人覺知自我的自覺意識升華了人性的真實。顯然，中外文化領(lǐng)域主要圍繞人的“自我意識”與“自覺”的關(guān)系來討論“自覺”之于人自身的意蘊，強調(diào)人對自我的省察與覺知。聚焦教育領(lǐng)域教育者“自覺”的探究，則表現(xiàn)在教育者處理個體與教育工作關(guān)系之中養(yǎng)成的自覺意識，換言之即“教育自覺”。

教育自覺是常談常新而又釋義紛呈、缺少統(tǒng)合性定義的教育詞匯，乃是衍生名詞，受社會學(xué)家費孝通先生所提及的文化自覺的影響而產(chǎn)生。有學(xué)者認(rèn)為“所謂教育自覺，既是對中國教育傳統(tǒng)、中國教育特色、中國教育問題的自知之明，也是對當(dāng)今時代世界教育背景、世界教育主題、世界教育趨勢的深刻理解，在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過自主適應(yīng)、綜合創(chuàng)新，來建構(gòu)一個新的現(xiàn)代化的教育體系”[6]；也有學(xué)者認(rèn)為“教育自覺就是一個人對教育或者對育人的一種自我意識、自我認(rèn)識、自我覺悟和自我行動”[7]；與此同時，還有學(xué)者提出“教育自覺是指源于對教育性活動的深刻認(rèn)識和對活動意義的肯定判斷，活動主體積極主動地排除種種干擾，克服重重困難，朝著教育終極目標(biāo)持續(xù)不斷地努力奮斗的一種教育品質(zhì)”[8]。由此可見，教育自覺是教育者可貴的精神追求，它強調(diào)教育者的主動探究意識、全局教育視野，以及對教育事業(yè)主動求索的熱忱情懷?；诂F(xiàn)有論析，聚焦到微觀教育領(lǐng)域的教師層面，教師的教育自覺可界定為教師的教育自覺是教師基于對教育發(fā)展現(xiàn)狀、教育生存環(huán)境以及教育主客體認(rèn)知而產(chǎn)生覺知自我教育意識，在思想、實踐等層面主動追求卓越創(chuàng)新、追尋教育真諦，進(jìn)而實現(xiàn)教育目標(biāo)與自我價值的教育品質(zhì)。

教師承擔(dān)知識在“教師—教材（教輔）—學(xué)生”之間傳遞的教育責(zé)任，教師的教育自覺顯現(xiàn)出師者的學(xué)識專業(yè)性與行為示范性。從學(xué)理層面探究，教師的教育自覺源自于“教育自覺”理論，以教師覺知自我的意識為內(nèi)核，主要內(nèi)容包括教師職業(yè)自覺和教師專業(yè)自覺。具體而言：一方面，教師職業(yè)自覺即明確“教師是誰”?！敖處熓钦l”是教育領(lǐng)域一直在尋覓探究的哲學(xué)命題，其“著眼于未來的對以往教師形象的反思，并試圖建立起對未來充滿希望的教師理想形象”[9]。社會普遍認(rèn)為：教師是人類靈魂的工程師、學(xué)生前進(jìn)路上的領(lǐng)路人、學(xué)習(xí)上的精神導(dǎo)師、生活上無私的引導(dǎo)者，這些溢美之詞是否在當(dāng)前的社會背景下將“教師是誰”完整地詮釋出來？結(jié)論不得而知。選擇教師職業(yè)意味著承擔(dān)特殊的育人責(zé)任，能否實現(xiàn)教育滿足學(xué)生成長的要求是評斷教師個體教育品質(zhì)的標(biāo)尺。因此，教師在入職從教時當(dāng)自覺思考：作為教師，在個人與專業(yè)層面，應(yīng)該怎樣理解“教師”稱謂、教師職業(yè)、教學(xué)目的、教育目標(biāo)以及學(xué)生的成長成才。正如帕克·帕爾默所言：“記住我們是誰，就是把我們的全部身心放回到本位”[10]，教育現(xiàn)場的教師群體唯有明確“教師是誰”及“是誰”背后涵括的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，才能理性地開展教育活動。另一方面，教師專業(yè)自覺即明確“教師何為”。學(xué)校教育不是教師面向家長的表演，而是育人成長成才的具有崇高使命感的實踐活動，教師行為理當(dāng)符合教師專業(yè)要求，在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)技能、教育情懷、管理方式、個人品格、外形氣質(zhì)等方面體現(xiàn)教師專業(yè)的獨特性?！敖處熀螢椤辈⒎敲總€教師都能真正認(rèn)識到位，育人使命的完成需要教師自覺考量面對所從事的教育事業(yè)，作為教師的“我”應(yīng)該“做什么”、“怎么做”，并且對于教育行為的結(jié)果自覺做出預(yù)判性評估，為實現(xiàn)教育成果的最優(yōu)化創(chuàng)造潛在的可能。

二、教師的教育自覺價值詮釋

教師專業(yè)發(fā)展需要教師群體對于教育事業(yè)的信念，以及心理意愿的接受，教師的主動性是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)[11]，唯其具備主動獻(xiàn)身教育的自覺意識才有可能進(jìn)行高質(zhì)量的教育教學(xué)實踐。作為學(xué)生教育的直接行動者，教師群體在教育自覺意識的驅(qū)使下能夠自覺做到教育思想自覺、教育實踐自覺和教育創(chuàng)生自覺，從思想到行為，助推教師職業(yè)與專業(yè)發(fā)展。

（一）教育思想自覺：在“愛生”與“反思”中塑就師者的精神涵養(yǎng)

教育思想自覺指教師從思想上感知教育真諦，明確主體“我”從事教育相關(guān)工作，在思想層面應(yīng)有怎樣的準(zhǔn)備與堅守。在教育思想自覺的驅(qū)使下，教師能夠?qū)崿F(xiàn)與學(xué)生的共生互動，在互動交往中，自覺關(guān)愛自己的學(xué)生，并且自覺反思自己的工作，形成“愛生”與“反思”交相融通的教育意識。從人類學(xué)的層面分析，人作為自然界具備意識與情感的特殊物種，人與人之間的交往有施予愛與接受愛的情感意愿，教師自身處于特殊的工作領(lǐng)域，面對思想意識尚未整全，品行人格尚待培育的學(xué)生，內(nèi)生自覺愛生的心理意識，能夠?qū)廴谌肴粘５慕逃龑嵺`中去，使學(xué)生自然地感受到教師的愛對于自我的關(guān)照，在師生之間的情感傳遞中構(gòu)塑教師的“仁師”形象。與此同時，教師自覺反思使教師群體處在不斷完善自己的文化情景之中，明晰教育教學(xué)中的“可為”與“不可為”。通常來說，教育反思是個體建立在先前學(xué)習(xí)實踐基礎(chǔ)上進(jìn)行再思考、再認(rèn)知、再體驗、再學(xué)習(xí)的過程，教師的教育自覺使教師群體自覺將反思融入自身學(xué)習(xí)的體系結(jié)構(gòu)中，整飭和反思自身的專業(yè)理論與課內(nèi)外教學(xué)實踐，主動做到事必反思、思必有悟、悟必有思，在規(guī)避教學(xué)偏誤的同時修正思想上的認(rèn)知誤區(qū)。

（二）教育實踐自覺：在“優(yōu)教”與“管理”中顯現(xiàn)師者的行為素養(yǎng)

教育實踐是教育思想的指歸，教師作為知識傳遞的文化使者，教育理論的學(xué)習(xí)與實踐融合是教育改革的應(yīng)然之勢。在一定程度上，教師的教學(xué)實踐決定學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，教育管理影響良好教育秩序與環(huán)境的形成，“教學(xué)”與“管理”是教師專業(yè)發(fā)展必備且需要不斷鞏固的教育能力。教育過程中，教師的教育自覺使教師群體在教育實踐中自覺做到優(yōu)化教學(xué)和優(yōu)化管理，在完善教育實踐行為中顯現(xiàn)師者的行為素養(yǎng)。在優(yōu)化教學(xué)方面，教師結(jié)合自身專業(yè)優(yōu)勢、學(xué)科特征，自覺優(yōu)構(gòu)教學(xué)框架、優(yōu)化教育技能、優(yōu)建教學(xué)本領(lǐng)，以優(yōu)化教學(xué)取代固守原理，在總結(jié)前期教育經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，形成切合教師自身的教學(xué)優(yōu)勢。在優(yōu)化管理方面，教師自覺提高自身在教學(xué)過程中應(yīng)對突發(fā)性教學(xué)事件、偶發(fā)性的教學(xué)難題、學(xué)生日常性問題的能力，將教育現(xiàn)場產(chǎn)生的多樣的問題轉(zhuǎn)化成提高自我管理素養(yǎng)的途徑?；A(chǔ)教育改革伊始，學(xué)校教育的重心不再局限于對學(xué)生知識的授受，學(xué)生心理成長也成為教師關(guān)注的重點，具備教育自覺的教師在教育過程中會有意識地優(yōu)化自身教學(xué)，并不斷提高自身管理能力，自覺將理論實踐化，管理知識“智”化，規(guī)訓(xùn)和完善自身教育實踐行為。

（三）教育創(chuàng)生自覺：在“求知”與“研習(xí)”中完善師者的知識結(jié)構(gòu)

教師作為社會知識分子的代表，對知識有著自生的追崇，擁有教育自覺的教師在現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)上，自主靈活的創(chuàng)生知識及研究能力，在“求知”與“研習(xí)”中完善師者的知識結(jié)構(gòu)。具體而言，教師主動將創(chuàng)生知識與自我知識結(jié)構(gòu)完善相銜接，對于特定學(xué)科專業(yè)，教師自覺了解學(xué)校對教師教學(xué)的特殊要求，明確學(xué)生成長的階段性特點，并且探知學(xué)科本身發(fā)展的前夕歷史、當(dāng)前現(xiàn)狀、未來動向走勢等，“在動態(tài)融貫中創(chuàng)生知識”[12]，使自覺求知取代隨意隨性的探索和學(xué)習(xí)，構(gòu)塑豐富自身知識結(jié)構(gòu)的認(rèn)知圖式。與此同時，隨著科研興教改革的勃興，教學(xué)中的科研成為豐富教師學(xué)識的必要路徑，擁有自覺意識的教師能夠主動調(diào)整自身的教育實踐行為，主動以研究促進(jìn)學(xué)習(xí)。在教育自覺的驅(qū)動下，教師自覺結(jié)合自身學(xué)科特征，以教育問題為基點，以教育理論為抓手，立足實際教育教學(xué)需要，以科研帶動學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中不斷結(jié)合教育實際問題進(jìn)行有針對性的研究，“研習(xí)一體”從而更好地應(yīng)對新形勢下的教育走勢與教育困境。

三、教師的教育自覺養(yǎng)成路徑

教育自覺背后是教師對教育事業(yè)的執(zhí)著與自信，教育自覺的養(yǎng)成為教師群體堅定教育信仰、提升教育水準(zhǔn)、優(yōu)化教育品質(zhì)創(chuàng)造可能。教師的職業(yè)與專業(yè)成長受自身知識積累與外在教育環(huán)境的影響，這使得教師的教育自覺養(yǎng)成需要教師自身主動提升，以及入職學(xué)校和教育主管部門等教育力量的引導(dǎo)與幫助

（一）教師堅持學(xué)思并舉，夯實自身教育理論知識

教師自身的知識素養(yǎng)將決定其能否勝任教學(xué)工作，以及能否形成對于教育的熱忱情懷，夯實自身教育理論知識儲備是養(yǎng)成教師教育自覺的前提。聚焦教育現(xiàn)場，教育自覺的養(yǎng)成需要教師自身從三方面著手積累教育理論知識：一是秉持以讀為學(xué)，延闊教育學(xué)科視野。讀書是使人開闊視野、豐富知識、提升涵養(yǎng)、增長才干的有利途徑，“促進(jìn)教師的成長，最重要的是要幫助教師養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，系統(tǒng)地閱讀，批判性地閱讀”[13]，教師間的小組集體閱讀并組間分享閱讀收獲的過程，使教師群體處于不斷學(xué)習(xí)以提高自身素質(zhì)、完善自身知識結(jié)構(gòu)、豐富自身文化生活的成長境域之中，在閱讀的世界里不斷汲取專業(yè)成長的養(yǎng)分，形成觸及心靈于未知領(lǐng)域的思考。二是撰寫教育筆談，建構(gòu)反思知識網(wǎng)絡(luò)。教師的教育自覺在實踐中逐漸生成，教育環(huán)境的多變性決定教師不能僅依靠“做中學(xué)”，而需要批判性地省察自我教育實踐行為，通過撰寫教育筆談，記錄教學(xué)中發(fā)生的關(guān)鍵事件與教學(xué)體會，立足于先前的實踐經(jīng)驗而進(jìn)行再反思、再認(rèn)知、再體會、再感悟，在回顧與診斷中形成“實踐—反思—再實踐—再反思”的學(xué)習(xí)模式，從而建構(gòu)反思知識網(wǎng)絡(luò)，形成愈益理性的教育認(rèn)知。三是學(xué)習(xí)優(yōu)秀他者，修正自我教育行為。教師作為知識分子存在于學(xué)生知識生成的文化場域之中，謙虛好向?qū)W的品性是必要的內(nèi)在素養(yǎng)。教師個體學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師群體在課堂以及課后的教學(xué)和與學(xué)生交往中“做什么”、“怎么做”，了解其動機并立足實際教學(xué)情境研究其結(jié)果，在不斷批判性地修正自身教育理論與實踐行為中構(gòu)筑系統(tǒng)化、理論化的教育知識結(jié)構(gòu)。

（二）學(xué)校關(guān)注優(yōu)構(gòu)己身，營造富于人文關(guān)懷的校園氛圍

教師的專業(yè)發(fā)展受學(xué)校教育氛圍的影響，利好的校園氛圍助推教師成長，富于人文關(guān)懷的校園氛圍在潛移默化中助推教師的教育自覺養(yǎng)成。故而，作為教師職業(yè)的歸屬地，教師的教育自覺養(yǎng)成需要學(xué)校做出相應(yīng)的調(diào)整。第一，領(lǐng)導(dǎo)型教師師身垂范。通常而言，領(lǐng)導(dǎo)型教師是學(xué)校擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)或擔(dān)任教師培訓(xùn)的教師，這些教師的行為對于學(xué)校內(nèi)部其他教師而言具有直接的引導(dǎo)與示范性作用，他者教師群體能夠因領(lǐng)導(dǎo)型教師表現(xiàn)而調(diào)整自身的行為，化被動工作為主動工作，主動走向教育自覺。故而，領(lǐng)導(dǎo)型教師需要堅持身教與言教相結(jié)合，注重自身的行為品性，在言語談吐、舉止行為、衣著搭配等方面契合自身的職業(yè)本分，不逾矩、不張揚，注重師德、師風(fēng)，顯現(xiàn)師者的道德情操。第二，教師評價注重公平。中國素有“不患寡而患不均”的古訓(xùn)，對公平的追求是傳續(xù)千年而不衰于世的文化傳統(tǒng)。反映到學(xué)校教師管理層面，公平的教師評價體制是維系教師職業(yè)安全感的基本要求，背離公平原則會引起教師群體對于教育事業(yè)的消極情感。教師的教育自覺養(yǎng)成要求學(xué)校在進(jìn)行教師評價方面，無論基于教師表現(xiàn)的評價，或者是行為結(jié)果的評價，皆不能違反公平的底線原則，規(guī)避評價過程“小集體營私”現(xiàn)象的衍生。第三，校園環(huán)境優(yōu)化。人影響環(huán)境，環(huán)境也在塑造人，適宜的環(huán)境能夠喚醒個體在所屬群體中的歸屬感，從而接受業(yè)已擁有的事業(yè)或者職業(yè)?；诖?，學(xué)校要秉承育人為本的教育理念，充分發(fā)揮校園的各處空間的作用，減少“面子”工程，著力建設(shè)方便學(xué)生與教師的活動場所，消除校園內(nèi)部“臟亂差”的視覺“盲區(qū)”，整治校園內(nèi)部“不穩(wěn)定”、“不和諧”的教育隱患，精心設(shè)置育人環(huán)境，渲染育人氣氛，營造人文關(guān)懷色彩濃郁的校園，借以喚醒教師教育歸屬感，助推教師的教育自覺養(yǎng)成。

（三）教育部門重視行政關(guān)照，建構(gòu)教師從教心理驅(qū)動

教師的教育自覺源于教師自身對教育事業(yè)的責(zé)任感與心理接受意愿，教師主動從教心理的建構(gòu)是教育自覺養(yǎng)成的思想保證。在現(xiàn)代社會背景下，教師能不能從教以及愿不愿從教受區(qū)域教師管理體制的影響，教育主管部門肩負(fù)著為教育發(fā)展領(lǐng)航奠基的重任，在教師的教育自覺養(yǎng)成方面需要給予一定的行政關(guān)照，建構(gòu)教師接受教育、入職從教的心理驅(qū)動。具體來說：首先，以制度保障為前提，營造和諧的就業(yè)環(huán)境。當(dāng)前，教育主管部門是區(qū)域內(nèi)教師選拔與管理的直接決策者和踐行者，為培養(yǎng)教師接受教育的心理，需要站在制度的高位，在教師群體入職方面，充分踐行國家對于教師的照顧性政策，以及相關(guān)靈活性管理的法規(guī)條例，減少教師群體的就業(yè)障礙，增加準(zhǔn)教師與在職教師培訓(xùn)與研修的可能性。其次，以薪酬管理為基礎(chǔ)，改善教師福利待遇。誠如馬克思所言：“人們?yōu)橹畩^斗的一切，都同他們的利益有關(guān)”[14]，教師對于教育事業(yè)的接受程度與薪資待遇緊密相關(guān)。有調(diào)查顯示，隨著教育資金投入的連年增加，在學(xué)校教育領(lǐng)域“教育投入增加后，政府首先考慮的是校舍改造，然后是添置現(xiàn)代化的教育設(shè)備和設(shè)施，而后是增加師資培訓(xùn)的投入，最后才會提高教師收入”[15]，教育資金投入對于教師待遇的改善未產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。為此，教育部門需要做出調(diào)整，將教育資金的撥付平衡于學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)與教師福利待遇調(diào)整之間，遵循競爭原理，實行教師教學(xué)成果與薪資待遇掛鉤的管理制度，在現(xiàn)有薪資福利水平的基礎(chǔ)上對教師待遇進(jìn)行間歇性改善。最后，以輿論宣傳為導(dǎo)向，澄清教師職業(yè)形象。當(dāng)前頻繁曝光的教師“丑聞”使社會對于教師職業(yè)產(chǎn)生誤解性評價，引發(fā)教師群體愈漸失去為人師者的“神圣感”，消減教師從教的積極性。在此背景下，教育部門需要發(fā)揮媒體輿論宣傳的影響，充分利用網(wǎng)絡(luò)、媒體等重要信息傳播工具，加強宣傳先進(jìn)教師模范，引導(dǎo)社會對教師職業(yè)形成客觀理性的認(rèn)知，而針對有意歪曲教師職業(yè)，肆意抹黑中傷和詆毀侮辱教師職業(yè)形象的行為予以嚴(yán)懲，情節(jié)嚴(yán)重者訴諸法律追責(zé)，還教師職業(yè)“清白”與尊嚴(yán)感。

總之，教師的教育自覺養(yǎng)成既要從內(nèi)部豐富教師的知識結(jié)構(gòu)，又要從外部激發(fā)教師投身教育的熱情。這種“自覺”扎根于教育實踐過程，嵌融在教師的教學(xué)與生活之中，需要教師群體保持對教育工作的使命感與責(zé)任心，不斷構(gòu)建個人化的實踐智慧，在促進(jìn)教育自覺養(yǎng)成過程中走上專業(yè)成熟。

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（責(zé)任編輯：許愛紅）

趙冬冬/華東師范大學(xué)教育學(xué)系碩士研究生，研究方向為教育基本理論、教師教育