教育改革視域下教師話語(yǔ)權(quán)的缺失與重塑

● 馬永雙 蔡 敏

教育改革視域下教師話語(yǔ)權(quán)的缺失與重塑

● 馬永雙 蔡 敏

教師是教育改革真正的參與者和實(shí)施者，他們理應(yīng)具有無(wú)可爭(zhēng)辯的話語(yǔ)權(quán)。然而，在課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約、功利驅(qū)動(dòng)和行政主導(dǎo)下的教育實(shí)踐中，教師的話語(yǔ)權(quán)彌近消釋。教師話語(yǔ)權(quán)的缺失，不僅使教師的靈魂受到扭曲，同時(shí)也妨礙了教育改革的有效推進(jìn)。重塑教師的話語(yǔ)權(quán)，需要從教師民主法制意識(shí)的強(qiáng)化、理論脫離實(shí)際的糾偏和專家決策教改的轉(zhuǎn)向三個(gè)方面入手。

教育改革；教師話語(yǔ)權(quán)；重塑

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，英、美等西方國(guó)家掀起了一場(chǎng)以教育市場(chǎng)化為主要內(nèi)容的教育改革浪潮。這場(chǎng)改革浪潮一經(jīng)掀起，便猶如“政策流行病”席卷全球。盤根錯(cuò)節(jié)的改革理念具有不可遏止的態(tài)勢(shì)，在不同的社會(huì)和政治環(huán)境中，在不同的歷史背景下，滲透并改變著不同的教育制度。盡管我國(guó)學(xué)界曾對(duì)教育改革的“市場(chǎng)化”取向褒貶不一，但在面臨世界性教育問(wèn)題——教育效率與教育質(zhì)量的二難抉擇時(shí)，教育改革的市場(chǎng)化取向還是占了上風(fēng)。

然而，我國(guó)教育與市場(chǎng)的結(jié)合并非一帆風(fēng)順，相反產(chǎn)生了許多新的問(wèn)題。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是以追求利潤(rùn)為直接目的，資本的尋利性驅(qū)使教育資源的惡性匯聚，拉大了不同層次學(xué)校和受教育群體的差距。例如，學(xué)區(qū)房?jī)r(jià)格飆升、擇校費(fèi)猛漲、超大規(guī)模學(xué)校建設(shè)等都與教育的市場(chǎng)化脫不了干系。而現(xiàn)代教育的價(jià)值決定了教育的目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展，具有普惠性和公益性的特征，根本上是一種造福他人與社會(huì)的公共事業(yè)。它與市場(chǎng)的價(jià)值取向有著明顯的矛盾和沖突，導(dǎo)致了教育領(lǐng)域內(nèi)的問(wèn)題頻出。其中，教師話語(yǔ)權(quán)的缺失就是最為突出的問(wèn)題之一。批判并反思教師話語(yǔ)權(quán)缺失的危害及表征，重塑教師在教育實(shí)踐中的話語(yǔ)權(quán)威，是確保教育改革穩(wěn)定前行的重要前提。

一、教育改革中的話語(yǔ)類型及其賦權(quán)

在教育改革中與教師教育實(shí)踐密切相關(guān)的話語(yǔ)，主要有三種：行政話語(yǔ)、專家話語(yǔ)和實(shí)踐話語(yǔ)。其中，行政話語(yǔ)是由教育行政部門發(fā)出的帶有明顯導(dǎo)向性的話語(yǔ)，傳達(dá)著對(duì)教育的要求和規(guī)定，體現(xiàn)的是社會(huì)權(quán)利，如課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等，有時(shí)也稱為制度話語(yǔ)；專家話語(yǔ)，通常是某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的專家、學(xué)者制造的各種學(xué)術(shù)性話語(yǔ)或理性話語(yǔ)，往往基于實(shí)證或科學(xué)的范式對(duì)該領(lǐng)域進(jìn)行的解釋和說(shuō)明，傳達(dá)的是一種所謂“邏輯的權(quán)利”；而實(shí)踐話語(yǔ)，就是指與某個(gè)領(lǐng)域相關(guān)的實(shí)踐教育者就其對(duì)該領(lǐng)域?qū)嵺`和體驗(yàn)的真實(shí)表白，傳遞的是個(gè)體教育生活的實(shí)在，因而也稱為個(gè)體話語(yǔ)。這三種話語(yǔ)在教育改革中相互交織，彼此影響，共同決定著教育改革的走向。

不同的話語(yǔ)類型對(duì)應(yīng)不同的話語(yǔ)權(quán)。所謂話語(yǔ)權(quán)，就是說(shuō)話或發(fā)言的資格和權(quán)力。正像?？滤f(shuō)：“話語(yǔ)是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰(shuí)有發(fā)言權(quán)，誰(shuí)無(wú)發(fā)言權(quán)”。話語(yǔ)權(quán)的獲得，通常由正式賦權(quán)和非正式賦權(quán)兩種途徑。其中，正式賦權(quán)，即制度賦權(quán)，是由科層制中的職位和規(guī)章制度而獲得話語(yǔ)權(quán)，即馬克斯.韋伯所謂的“法律權(quán)力”[1]。非正式賦權(quán)，則是通過(guò)對(duì)資源（包括相對(duì)于他人的地位、榮譽(yù)和信息）的占有而獲得的話語(yǔ)權(quán)。例如，大學(xué)學(xué)科教授（專家）往往占有比一般中小學(xué)教師更多的資源，在面對(duì)同一學(xué)科問(wèn)題時(shí)將更有話語(yǔ)權(quán)。教育改革中的三種話語(yǔ)對(duì)應(yīng)的賦權(quán)方式不同。其中，行政話語(yǔ)（制度話語(yǔ)）對(duì)應(yīng)的話語(yǔ)權(quán)是由正式賦權(quán)獲得的，而專家話語(yǔ)（學(xué)術(shù)話語(yǔ)）則是通過(guò)非正式賦權(quán)獲得。實(shí)踐話語(yǔ)權(quán)是一種隱喻的權(quán)利，在教育改革中往往“受控制、被淹沒(méi)、遭冷遇，甚至被自覺(jué)自愿地放棄，個(gè)人話語(yǔ)權(quán)淪喪”[2]。這是因?yàn)?，?shí)踐話語(yǔ)權(quán)在教育改革三種話語(yǔ)中，地位最低，它不僅需要依附于行政話語(yǔ)（制度話語(yǔ)），還要經(jīng)常受理性話語(yǔ)的規(guī)訓(xùn)。在教育改革中，處于改革一線的廣大教師，往往很難獲得行政話語(yǔ)和專家話語(yǔ)。他們特定的角色和工作境遇，致使他們應(yīng)有的實(shí)踐話語(yǔ)權(quán)也在不斷喪失。這在推崇教育市場(chǎng)化的今天，顯得尤為突出。

二、教師話語(yǔ)權(quán)的缺失及表征

教師是教育改革的真正參與者和實(shí)施者。他們既可以成為教育改革的動(dòng)力，又更大可能成為教育改革的阻力[3]，而教師話語(yǔ)權(quán)的缺失將使其成為阻力的可能性加大。教師在教育改革中話語(yǔ)權(quán)的缺失，主要表征為教師地位的相對(duì)降低和話語(yǔ)影響力的喪失。鮑爾認(rèn)為，可以從課程、市場(chǎng)和管理三個(gè)方面來(lái)考察。[1]

（一）標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約的課程

課程是教育改革最重要的內(nèi)容。課程標(biāo)準(zhǔn)一般由政府主導(dǎo)下的學(xué)科專家研發(fā)，并經(jīng)行政確認(rèn)后得以頒布。一線教師通常被排除在課程標(biāo)準(zhǔn)研制專家的行列之外，因而來(lái)自教育實(shí)踐一線的話語(yǔ)很難進(jìn)入課程標(biāo)準(zhǔn)的政策文本。這種缺乏教育基層話語(yǔ)爭(zhēng)鳴的研制過(guò)程，容易導(dǎo)致改革脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，從而對(duì)教育基層的具體實(shí)施增添困惑和難度。

為了彌補(bǔ)一線教師在制定課程標(biāo)準(zhǔn)過(guò)程中的缺失，伴隨新課程推廣的便是大規(guī)模的、各種形式的教師培訓(xùn)。這種培訓(xùn)往往專注于教育改革理念和課程內(nèi)容方面，而對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐中面臨的困難和問(wèn)題卻很少作為話題加以探討。學(xué)科專家和學(xué)者，因?yàn)樵趯W(xué)科方面占有的資源和已有的威望，通常把持著教育的話語(yǔ)權(quán)。一線教師在各種形式的培訓(xùn)中，其應(yīng)有的實(shí)踐教育話語(yǔ)被忽視，甚至被制度話語(yǔ)和專家話語(yǔ)覆蓋和淹沒(méi)。

課堂教學(xué)中的教師，似乎把持著師生間的話語(yǔ)權(quán)。他們通過(guò)控制課堂教學(xué)秩序、教學(xué)過(guò)程等來(lái)顯示自己的權(quán)威，但“這種權(quán)威只代表一種社會(huì)關(guān)系，并不意味著教師有自己的話語(yǔ)權(quán)利”[4]。任何教師的一切教育活動(dòng)都必須體現(xiàn)國(guó)家的意識(shí)和社會(huì)的價(jià)值取向，教師的所謂的“權(quán)威”和話語(yǔ)權(quán)實(shí)際上都屈從于制度話語(yǔ)（政策話語(yǔ)）。特定的課堂教學(xué)話語(yǔ)情境、特定的由課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約的話語(yǔ)內(nèi)容、以及由標(biāo)準(zhǔn)要求的特定的話語(yǔ)方式，形成合力共同束縛著教師的話語(yǔ)。教師在課堂上，儼然已經(jīng)成為用自己的嘴巴去說(shuō)別人話語(yǔ)的“傳聲筒”。由專家研發(fā)并經(jīng)政府推行的“自上而下”的教育改革，對(duì)教師而言是一種控制的、強(qiáng)迫的、缺乏教師內(nèi)心認(rèn)同的運(yùn)動(dòng)。這在一定程度上壓制了教師參與改革的熱情，造成教師話語(yǔ)權(quán)的失落。

（二）功利驅(qū)動(dòng)的教學(xué)

市場(chǎng)介入教學(xué)，改變了傳統(tǒng)的教育話語(yǔ)，取而代之的是商業(yè)語(yǔ)言。一個(gè)原本以專業(yè)性為主導(dǎo)的文化體系，被以利潤(rùn)與利益為核心的教育市場(chǎng)所取代。隨著專業(yè)權(quán)威的消失，教師的教學(xué)決策權(quán)被直接或間接地干預(yù)。教師的教學(xué)技術(shù)性因素在增加，而專業(yè)性因素在減少。為體現(xiàn)教學(xué)的績(jī)效性，教師不自覺(jué)地將日常大部分時(shí)間用于編織各種檢查材料、準(zhǔn)備教學(xué)表演等繁瑣的事務(wù)中。他們?cè)緦I(yè)性活動(dòng)的時(shí)空被無(wú)情地?cái)D占和剝奪，憑借專業(yè)性的教學(xué)自治和決斷不斷受到各種非專業(yè)性的干預(yù)和鉗制。

教師的教學(xué)工作越來(lái)越多地從單純的產(chǎn)出（測(cè)驗(yàn)成績(jī)和考試表現(xiàn)）和成本（上課時(shí)間、班組規(guī)模、資源需求）之間來(lái)考查和評(píng)價(jià)。他們要以市場(chǎng)的需求為導(dǎo)向，不斷變換和調(diào)整自身的教學(xué)。學(xué)生和家長(zhǎng)作為教育的消費(fèi)者，他們的需求就是市場(chǎng)的導(dǎo)向，這種需求可能與教育規(guī)律和原則不一致，但教師的話語(yǔ)并不能影響家長(zhǎng)的選擇。在市場(chǎng)效益的驅(qū)動(dòng)下，教師和學(xué)校更關(guān)注學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)成為衡量成功的指標(biāo)。盡管人們對(duì)應(yīng)試教育、升學(xué)率等做法持反對(duì)態(tài)度，但教育的市場(chǎng)化驅(qū)使著學(xué)校和教師無(wú)奈地放棄了原本對(duì)教育真諦的堅(jiān)守。即便是課堂教學(xué)所選用的教材，教師也需要權(quán)衡各方利益而沒(méi)有專斷的可能。正如鮑爾指出的，教師符合教育規(guī)律的做法和念頭，受市場(chǎng)和學(xué)校預(yù)算的限制，結(jié)果導(dǎo)致教師工作的道德兩難境地[1]。教師作為教學(xué)的專業(yè)人士，在“如何教”和“教什么”面前成了失語(yǔ)者。教師的日常教學(xué)活動(dòng)正處于是受專業(yè)判斷還是受市場(chǎng)力量的驅(qū)使的兩難境地，這極大地困擾著他們的心靈。

（三）行政主導(dǎo)的管理

在我國(guó)“官本位”的歷史傳統(tǒng)影響下，行政機(jī)關(guān)的地位總是要高人一等，哪怕行政機(jī)關(guān)并非在行使其行政權(quán)力而是作為與對(duì)象平等的身份出現(xiàn)時(shí)，行政機(jī)關(guān)依然慣性式地行使制度話語(yǔ)?！肮俦疚弧迸c民主土壤的貧瘠相輔相成，教師長(zhǎng)期依附制度話語(yǔ)的權(quán)威，個(gè)人話語(yǔ)意識(shí)近乎消逝。

教育與市場(chǎng)的聯(lián)姻，進(jìn)一步強(qiáng)化了管理主義在教育改革中的地位。一方面，改變了教育系統(tǒng)中各方的關(guān)系，進(jìn)一步凸顯了教育行政的權(quán)利。諸如，教師與學(xué)校之間的關(guān)系轉(zhuǎn)變成了雇員與雇主間的關(guān)系。作為教育行政管理的代表——校長(zhǎng)控制著學(xué)校的預(yù)算、人員任命、合同簽訂、職務(wù)晉升和獎(jiǎng)金發(fā)放等事務(wù)。[1]這些事務(wù)都與教師的利益休戚相關(guān)，迫使他們的個(gè)人話語(yǔ)只能臣服于制度話語(yǔ)。另一方面，強(qiáng)化了對(duì)教師的管理，使教師成為服務(wù)于行政管理的對(duì)象。教育行政對(duì)教師的管理首先表現(xiàn)在對(duì)行政流程的服從、崇拜——形式主義大行其道，結(jié)果，“通知”、“報(bào)告”、“匯報(bào)”、“觀摩”、“驗(yàn)收”、“檢查”、“評(píng)比”等例行程序都以教師為監(jiān)控對(duì)象。[5]教師越來(lái)越需要摒棄教師固有的專業(yè)理性，進(jìn)而屈從于教育行政的行話、套話和一系列的管理技術(shù)。

教師在教育改革中的地位何在？或許，教師僅僅是作為人力資源的地位而成為教育行政管理的目標(biāo)和對(duì)象而已。教師不僅在課堂教學(xué)中失去了控制權(quán)，而且也失去了以專業(yè)身份參與教育決策的權(quán)利。在教育市場(chǎng)化的今天，教師的職責(zé)和義務(wù)被不斷地放大，而他們以專業(yè)身份行使話語(yǔ)的權(quán)力并沒(méi)有相應(yīng)地提高。盡管每當(dāng)提及學(xué)校的教學(xué)、課程的實(shí)施和影響改革的因素時(shí)，教師往往被置于顯要的位置，但作為專業(yè)的決策者時(shí)，教師卻遁隱其形。與此相反，我們經(jīng)?？吹郊议L(zhǎng)、社區(qū)工作人員、各級(jí)行政人員，抑或?qū)W校的非教學(xué)工作人員都可能被賦予一定的監(jiān)督和評(píng)判教師工作的權(quán)利。教師在管理和市場(chǎng)的雙重關(guān)系網(wǎng)中，居于行政話語(yǔ)、專家話語(yǔ)和實(shí)踐話語(yǔ)架構(gòu)的權(quán)利金字塔的底層。教師話語(yǔ)權(quán)的缺失，不僅使教師的靈魂受到扭曲，同時(shí)也阻礙了教育改革的有效推進(jìn)。

三、教師話語(yǔ)權(quán)的重塑

在當(dāng)下的教育改革中，教師話語(yǔ)權(quán)的缺失已是不爭(zhēng)的事實(shí)。尋根究因，既有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和傳統(tǒng)觀念的遺毒，也有因理論脫離實(shí)際的謬誤；既是教育市場(chǎng)化運(yùn)作的痼疾，也有教育行政化管理的框束。針對(duì)教師話語(yǔ)權(quán)缺失的三種表征及其癥結(jié)，我們需要從民主法制意識(shí)的強(qiáng)化、理論脫離實(shí)際的糾偏和專家決策教改的轉(zhuǎn)向三個(gè)方面重塑教師的話語(yǔ)權(quán)。

（一）民主法制意識(shí)的強(qiáng)化：讓教師打開主人翁的話匣子

教師是教育改革的“當(dāng)事人”，對(duì)教育實(shí)踐的過(guò)程和結(jié)果都負(fù)有責(zé)任[6]。為此，教師需要強(qiáng)化參與教育改革的民主法制意識(shí)和主人翁責(zé)任感，自覺(jué)擺正在教育改革中的位置和角色。

首先，教師應(yīng)重新認(rèn)識(shí)自己的職業(yè)責(zé)任。一個(gè)對(duì)自己和社會(huì)負(fù)責(zé)的勞動(dòng)者，應(yīng)當(dāng)清楚自己的職業(yè)要求和所應(yīng)承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任。我國(guó)《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)的專業(yè)人員，承擔(dān)著教書育人、培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。”在教育改革中，教師始終作為專業(yè)代表的一方，憑借其專業(yè)性毫無(wú)爭(zhēng)辯地具有決定課堂“教什么”和“怎么教”的話語(yǔ)權(quán)。當(dāng)教師的教育教學(xué)權(quán)益受到侵害時(shí)，要敢于“說(shuō)不”。如果教師對(duì)法律賦予給教師職業(yè)的相關(guān)的權(quán)利漠不關(guān)心，聽(tīng)任他人踐踏而不維護(hù)，這將是對(duì)自己職業(yè)的褻瀆，也是對(duì)社會(huì)的不負(fù)責(zé)任。

其次，教師要不斷學(xué)習(xí)法律賦予的權(quán)利?！吨腥A人民共和國(guó)憲法》、《中華人民共和國(guó)教師法》、《中華人民共和國(guó)教育法》、《民辦教育促進(jìn)法》等法律法規(guī)中都有關(guān)于教師權(quán)利的相關(guān)論述。其中，《教師法》明確了教師參與改革和主張改革的合法性，規(guī)定：教師享有“進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，開展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)”的權(quán)利；享有“對(duì)學(xué)校教育教學(xué)、管理工作和教育行政部門的工作提出意見(jiàn)和建議，通過(guò)教職工代表大會(huì)或者其他形式，參與學(xué)校的民主管理”等權(quán)利。

教師所在的學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)以及各級(jí)教育行政人員應(yīng)積極配合并鼓勵(lì)教師依法行使他們的合法權(quán)益。對(duì)熱心開展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)的教師，應(yīng)當(dāng)給予表彰和獎(jiǎng)勵(lì)；對(duì)向?qū)W校教育教學(xué)、管理工作積極建言獻(xiàn)策的教師，應(yīng)該在其評(píng)職、績(jī)效考核等方面給予傾斜。讓教師在行使話語(yǔ)權(quán)利的過(guò)程中，進(jìn)一步強(qiáng)化參與教育改革的民主法制意識(shí)和主人翁精神。

（二）理論脫離實(shí)際的糾偏：讓實(shí)踐話語(yǔ)權(quán)走出低谷

崇尚制度話語(yǔ)和專家話語(yǔ)，忽視教師的實(shí)踐話語(yǔ)，表面上是對(duì)教師參與改革和主張改革的合法性缺乏認(rèn)同，而本質(zhì)上是教條主義和管理主義在教育改革中的表現(xiàn)。其后果，不僅使教師在改革中缺失了主人翁意識(shí)，還助長(zhǎng)了理論脫離實(shí)際的謬誤，造成了改革動(dòng)力的不足和政策文本的水土不服。破解改革的僵局，不僅需要喚醒教師在改革中的主人翁意識(shí)，更需要政府部門和教育改革理論研制的專家們搭臺(tái)唱戲，打破制度話語(yǔ)、專家話語(yǔ)和實(shí)踐話語(yǔ)間的壁壘，實(shí)現(xiàn)改革各參與者間的平權(quán)對(duì)話。

政府需要賦權(quán)于教師參與改革更大的自由度。城鄉(xiāng)差別大，教育發(fā)展不均衡仍是我國(guó)的基本國(guó)情，倘若政府部門用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、一個(gè)政策號(hào)令天下，統(tǒng)一執(zhí)行，其勢(shì)必偏離教育實(shí)際而難以實(shí)施?！俺反宀⑿！薄ⅰ靶＼嚫母铩?、“電子書包”等等就是先例。政府部門應(yīng)在既定改革方向和政策框架下，給教師更多的權(quán)利和空間。讓一線教師根據(jù)各地教育實(shí)際因地制宜地開展工作，并同時(shí)給予政策傾斜和財(cái)政扶持，更大程度地激發(fā)他們參與改革的熱情。

教育改革理論研制的專家應(yīng)與一線教師展開對(duì)話和交流，把握實(shí)踐的邏輯。教師的教育實(shí)踐本質(zhì)上是一種教育生活實(shí)踐，具有境遇性、復(fù)雜性和具體性。而專家推演改革理論的實(shí)踐是一種研究性實(shí)踐，其局限性體現(xiàn)在用狹隘的專業(yè)實(shí)踐代替教育生活實(shí)踐，用邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯，用預(yù)設(shè)性的實(shí)踐代替生成性的實(shí)踐。[7]以此實(shí)踐獲得的理論作為指導(dǎo)彼實(shí)踐的理論，難以避免理論對(duì)教育實(shí)際的偏離。面對(duì)境遇的、復(fù)雜的、具體的教育生活，教育改革理論研制的專家應(yīng)該敬畏教師的實(shí)踐及其邏輯。他們只有改變研究的路線，走進(jìn)“田間地頭”與廣大一線教師展開平等的對(duì)話與協(xié)作，傾聽(tīng)并移情教育生活的實(shí)際，才能揭示并運(yùn)用教育生活的邏輯，創(chuàng)生出扎根基礎(chǔ)教育實(shí)際的改革理論。

教師要敢于向?qū)＜液蛯W(xué)者展開對(duì)話，釋放對(duì)教育實(shí)踐真實(shí)的、生動(dòng)的、客觀的體驗(yàn)；教師要改變一味接受他人評(píng)判和指導(dǎo)的思維，敢于自我批判，不斷修正自己的實(shí)踐行為。教師只有自覺(jué)地利用理論分析所遇到的實(shí)踐問(wèn)題，自覺(jué)地反思教育實(shí)踐，才能不斷提升自身的實(shí)踐智慧。

（三）專家決策教改的轉(zhuǎn)向：讓教師享有教學(xué)發(fā)言權(quán)

教師以專業(yè)身份參與決策，其價(jià)值不僅在于為政府決策提供重要啟迪甚至關(guān)鍵思路，還在于對(duì)教師專業(yè)地位的肯定。暢通教師參與教改決策的話語(yǔ)通路，必須：

承認(rèn)并尊重教師的專業(yè)性。教師是從事教學(xué)的專業(yè)人士，他們憑借專業(yè)的知識(shí)、才能和技術(shù)為學(xué)生提供專業(yè)的服務(wù)。任何忽視教學(xué)的特殊性和教師的專業(yè)性，而僅僅依賴教育專家、市場(chǎng)力量、教育行政等決策下的改革，很可能異化成為教育官員賺取政績(jī)的工具、商人謀取私利的途徑、學(xué)校揚(yáng)名的手段、教師逢場(chǎng)作戲的道具。承認(rèn)教師教學(xué)的專業(yè)性是實(shí)現(xiàn)教師參與教改決策的邏輯前提。承認(rèn)教學(xué)的特殊性和教師的專業(yè)性，就需要在教育改革決策過(guò)程中重視教師的見(jiàn)解和提議，體現(xiàn)教師的訴求和立場(chǎng)，敬畏教師的專業(yè)性決斷。

細(xì)化并完善教師參與決策的制度。教育改革的領(lǐng)導(dǎo)者和組織者在決策最終形成之前，通過(guò)必要的民主方式讓教師展開討論、征集各種意見(jiàn)和建議的做法，是實(shí)現(xiàn)教師參與決策的重要形式。但在缺乏監(jiān)督和相關(guān)法律的約束下，即便教師參與了決策的過(guò)程，最終的決策中也并非就能真正體現(xiàn)教師的改革意愿和呼聲。政府應(yīng)細(xì)化并完善教師參與決策的法律法規(guī)：廓清教師參與決策的權(quán)責(zé)、規(guī)范教師參與決策的程序、框定教師參與決策的內(nèi)容。同時(shí)，對(duì)違反規(guī)定的人員和機(jī)構(gòu)實(shí)施嚴(yán)厲的追責(zé)制度，維護(hù)法律法規(guī)的威嚴(yán)。教育改革的領(lǐng)導(dǎo)者和組織者應(yīng)及時(shí)公布決策的過(guò)程和結(jié)果，接受公眾的監(jiān)督和問(wèn)責(zé)。

提升教師的話語(yǔ)權(quán)能。話語(yǔ)權(quán)能，即行使話語(yǔ)權(quán)的能力。教師的話語(yǔ)權(quán)能是其參與教改決策的內(nèi)在保障，它與教師的專業(yè)能力密切相關(guān)。教師的專業(yè)能力越高，其專業(yè)影響力就越大；教師的專業(yè)影響力越大，其在教育改革中的話語(yǔ)權(quán)能就越強(qiáng)。因此，重塑教師的話語(yǔ)權(quán)，教師最重要的工作便是通過(guò)不間斷的專業(yè)化發(fā)展，提高專業(yè)能力，進(jìn)而提升自身的話語(yǔ)權(quán)能。教師專業(yè)能力的發(fā)展，不僅需要教師自身的努力，還需要同儕互助、專家引領(lǐng)和教育行政人員的幫助和支持。教師應(yīng)通過(guò)學(xué)科組活動(dòng)、跨校協(xié)作等方式組建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)訂立學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，互助協(xié)作，共同提升專業(yè)能力。教育專家可以通過(guò)合作研究將教師納入研究團(tuán)隊(duì)，在研究中引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。各級(jí)教育行政部門，一方面應(yīng)規(guī)避對(duì)教師課堂教學(xué)的無(wú)謂干涉和非教學(xué)性事務(wù)的要求，讓教師有更多的時(shí)間研究教學(xué)；另一方面，支持并幫助教師搭建多種形式的話語(yǔ)平臺(tái)，提升他們?cè)捳Z(yǔ)言說(shuō)的能力。

總之，在愈演愈烈的教育改革大潮中，教師話語(yǔ)權(quán)的重塑，不僅需要不斷加強(qiáng)外部賦權(quán)，還要逐步消除束縛教師話語(yǔ)的內(nèi)部羈絆。同時(shí)，還應(yīng)擺正教師、專家和教育行政人員之間的關(guān)系，劃清他們的話語(yǔ)權(quán)閾，確立“行政的歸行政，教育的歸教育”的話語(yǔ)新常態(tài)。

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（責(zé)任編輯：許愛(ài)紅）

馬永雙/遼寧師范大學(xué)田家炳教育書院暨教育學(xué)院博士研究生，長(zhǎng)春師范大學(xué)講師

蔡 敏/遼寧師范大學(xué)田家炳教育書院暨教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師