中學課堂“歷史偏見”的詮釋與應(yīng)對

摘? ?要?在中學歷史課堂中，“歷史偏見”的形成有其復雜的社會背景和認知因素。歷史偏見在本質(zhì)上是歷史虛無主義的具體體現(xiàn)。歷史偏見的存在，使得意識形態(tài)教育失“信”、學生歷史知識失“真”、歷史學習內(nèi)容失“趣”、歷史課堂教學失“味”，從而對教學目標的達成形成嚴重挑戰(zhàn)。為此，教師要直面歷史偏見，回應(yīng)歷史“異類”;注重學生的主體能力培養(yǎng)，促使其歷史思維、歷史意識的養(yǎng)成;注重教師自身的素養(yǎng)提升與學科規(guī)范。

關(guān)鍵詞 中學課堂教學? 歷史偏見? 詮釋? 舉措

對于學生來說，歷史評價要基于歷史事實和現(xiàn)實需求的雙重需求，歷史事實與歷史的價值解讀二者之間并不存在不可逾越的鴻溝，二者在本質(zhì)上體現(xiàn)出邏輯必然性與現(xiàn)實必然性的統(tǒng)一。然而，在實際的教學過程中，學生在學習歷史知識時往往不自覺地拆解二者之間的內(nèi)在統(tǒng)一，以相關(guān)知識點帶有“功利性解讀”為由抵制對歷史結(jié)論的接受，并存在先入為主的強烈“偏見”，以至于正常的教學目標難以達成。對課堂教學中存在的歷史偏見問題進行系統(tǒng)研究，分析其產(chǎn)生的緣由、實質(zhì)及危害，并結(jié)合課程教學的實際需求建構(gòu)解決問題的路徑有著十分重要的意義。

一、課堂教學中“歷史偏見”之源

“認知心理學家認為，人類是‘認知吝嗇鬼，生活在信息紛繁而又無法回避的環(huán)境中的人們?yōu)榱斯?jié)省認知資源，總是盡可能簡化自己的認知過程，方法之一便是分類?！盵1]在分類的過程中，人們會主動形成對分類對象的刻板印象，而那些消極的、僵化的、不正確的刻板印象在參雜情感成分、行為傾向之后便演化為偏見。在歷史教學過程中，史實的記載者、研究者和閱讀者都或多或少存在著一定的偏見，然而這些偏見并不都是真正意義上的“歷史偏見”，其中一大部分包含著對歷史合理的主觀“加工”。只有那些對歷史事件和人物消極的、僵化的、不正確的刻板印象才是真正意義上的歷史偏見。在歷史課堂教學過程中，學生“歷史偏見”的形成有其復雜的社會背景和家庭教育因素，其形成是一個不斷強化與“認識遷移”的過程。社會環(huán)境與家庭教育給予學生的不恰當認識內(nèi)化于學生思維，形成對某一類事件的固化思維與刻板印象，進而成為“偏見”。大眾傳媒與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展則為不同觀點、意識的傳播打開方便之門，也縱容了一些“偏見”的傳播與擴散，這些都給歷史課堂的教學帶來了挑戰(zhàn)。與此同時，作為課堂主體之一的教師也同樣會因為社會環(huán)境、家庭背景以及自身的素養(yǎng)等因素產(chǎn)生歷史偏見。歷史偏見的形成與影響是雙向的，既有學生的“歷史偏見”對課堂教學目標達成的阻礙，也有老師的“歷史偏見”對學生歷史學習的誤導。

二、課堂教學中“歷史偏見”之實

歷史偏見在本質(zhì)上是一種錯誤的歷史觀，是歷史虛無主義的具體體現(xiàn)。歷史偏見的出現(xiàn)縱然有其客觀環(huán)境背景的渲染影響，更有其主觀認知上的偏執(zhí)與缺陷。在認識上，短見、片面化是普遍存在的，在某些客觀因素的煽動影響下被擴大、強化，從而形成偏見。對于歷史事件、人物，人們心中所固化成型的一些偏見便是我們心中的“法西斯”，在獨斷、短視、偏見的影響下，歷史知識被畸形的歷史情感所遮蔽，學生對于歷史的社會“歸屬感”薄弱，在歷史意識、歷史思維與歷史觀上顯現(xiàn)得十分“叛逆”。

歷史偏見與歷史解讀的主觀性有著根本區(qū)別，歷史偏見所顯現(xiàn)出來的不僅僅是對歷史事實的不同看法、不同解讀，更是充滿著“否定”和“法西斯”式的批判。歷史偏見反映的是一種錯誤的歷史觀，是歷史虛無主義的具體形式之一。作為既往認知的絕對化產(chǎn)物，歷史偏見往往以靜止、孤立的眼光看待問題，缺乏辯證思維與發(fā)展意識。我們倡導對歷史合理的多面解讀，尊重“見仁見智”的思維創(chuàng)新，倡導解讀者的時代關(guān)懷與多維價值評判，但反對毫無建樹的一味“否定”與懷疑，反對歷史虛無主義對歷史所做出的背離客觀事實的偏見之論。

唯物史觀認為，人類社會歷史的發(fā)展是一個動態(tài)的過程，對歷史事件的認知、評價必然要做到歷史與現(xiàn)實的具體統(tǒng)一。我們在認識和分析歷史事件的過程中，需要綜合考慮當時的時代背景，當代的發(fā)展需求，將單個歷史事件放到人類的歷史長河之中進行研讀和理解，需要秉持歷史學習與研究的基本原則，尊重客觀史實，不隨意加工，帶著歷史的責任意識與人文情感去認識和評價事物。

三、課堂教學中“歷史偏見”之害

1.意識形態(tài)教育失“信”

歷史偏見作為意識形態(tài)教育傳播的一大阻礙，形成了對意識形態(tài)認同性的干擾與挑戰(zhàn)，并且夾雜著各種思潮之間的明爭暗斗，實質(zhì)上是對學生思想領(lǐng)域的一種控制權(quán)較量。作為主流意識形態(tài)傳播的重要載體，歷史的教學承受著中國社會轉(zhuǎn)型時期所出現(xiàn)的各種問題的“負面影響”，面臨著社會、家庭給學生所“植入”的各種主觀偏見。這種內(nèi)在的主觀偏見反過來又使得人們更傾向于去接受“社會視角”的另類解讀，更有甚者越是異類越是“附之者眾”。這種社會視角沖擊所形成的“偏見”不僅阻礙教學目標的達成，也對學生的思想教育產(chǎn)生消極影響，使得一些學生在主觀情緒上拒絕對相關(guān)歷史評價的接受，在價值取向上過于異類甚至于偏激，從而形成對主流意識形態(tài)教育的阻力。一些學生甚至是老師，堅信歷史真相在“課本”之外，對主流意識評價的認同性不高，將野史與正史相混淆，甚至是以野史替代正史，進而陷入歷史虛無主義的深淵。

2.學生歷史知識失“真”

歷史是對客觀過往的“主觀性”記錄與解讀，這里的主觀性并不是憑空意義上的杜撰，而是基于當代視角的一種時代性解讀?！皻v史作為一種敘事，其行動必然包含著‘價值與（必要的）‘想象，這與那些偏見并不相同。”[2]因此，歷史的主觀性必然基于對過往事實的尊重，同時注入時代性的理解。學生了解歷史過往、學習歷史知識的一個重要方面在于盡可能全面客觀地去認知歷史，而不是主觀性地隨意改動與過度“修飾”。歷史偏見的出現(xiàn)，直接影響的是學生對于客觀歷史的接受，進而影響到學生歷史意識與歷史思維的養(yǎng)成，最終導致畸形的歷史觀。學生的歷史偏見一經(jīng)形成便潛移默化地影響著學生對歷史知識的選擇與接受，而老師的歷史偏見則更多表現(xiàn)為對教授知識的偏向及評價態(tài)度的刻板傾向，這些最終都影響到學生對歷史客觀的接近，使得學生在歷史學習的內(nèi)容上、方法上和思維上失“真”。

3.歷史學習內(nèi)容失“趣”

歷史是有趣的，人類對過往時間逝去的未知以及對歷史時空宏大背景的仰望都在不斷刺激著人類自我尋根求源的本能，成為探究歷史的促動，這種促動的原貌便是學習歷史本初的興趣。然而，學生日積月累所固化成型的某些歷史偏見正在不斷消解著這份“興趣”，使得原本探究的樂趣被畸形的求異獵奇心態(tài)所遮蔽，退化為毫無意義的“求樂”心理。學習歷史成為一種單向度的獵奇之行，原本正統(tǒng)的歷史知識與解讀在歷史偏見的沖擊之下變得枯燥無味、毫無生趣，甚至成為學生眼中“掩蓋事實的冠冕說辭”。有的老師為調(diào)動學生的學習積極性，一味迎合學生的“歷史偏見”，喪失了自身的陣地與底線，在課堂教學過程中大肆宣揚歷史“異類”，甚至是以丑化、扭曲某些歷史事件、人物來營造所謂的生動活潑，讓歷史偏見在“興趣”的掩護下張牙舞爪。

4.歷史課堂教學失“味”

歷史偏見在課堂中彌漫對歷史課堂的史學視角、原則、理念造成重大沖擊，使得一些歷史課堂走向極端，成為“說書場”，或者是走樣變形的枯燥“說教課”，從而直接或間接地沖擊到歷史教學的“規(guī)范性”，使得一些歷史課堂的“學科味”越來越淡。

凸顯學科特性，上出“歷史味”是歷史課堂教學的最基本要求。歷史課堂要注重對歷史事件的產(chǎn)生背景、實質(zhì)、演變規(guī)律、社會影響、發(fā)展趨勢等進行專業(yè)性的分析與解讀，強調(diào)對時間脈絡(luò)、歷史邏輯的梳理，對歷史規(guī)律的揭示、對歷史趨勢的把握，并體現(xiàn)著學科獨特的人文情懷，是歷史思維、歷史過程、歷史觀三者具體的統(tǒng)一。課堂中充斥的歷史偏見，從學生的角度來看，則凸顯為歷史思維的混亂、歷史意識的匱乏與歷史觀的扭曲，使得學生在歷史課堂之中參與性不足或者是不配合，甚至是公開唏噓歷史結(jié)論、刻意擾亂課堂秩序，形成對課堂教學的反動力。而老師的歷史偏見則會使得歷史課堂在歷史內(nèi)涵、歷史過程與歷史意識方面大大打折，表現(xiàn)為歷史客觀的缺失與評價的隨意性，進一步來說則表現(xiàn)為教育者的歷史情懷喪失，在價值立場與歷史觀上的迷失。

四、課堂教學中“歷史偏見”之解

1.直面歷史偏見，回應(yīng)歷史“異類”

歷史偏見能夠在課堂中大行其道，與教師的主動干預不足是密切相關(guān)的。有些老師一味追求課本知識點的落實，對學生群體的相關(guān)偏見采取“冷處理”，不聞不問，甚至以教師的主導地位采取打壓的舉措，以否認問題替代解決問題，反而讓歷史偏見占去更大的領(lǐng)地。因此，面對課堂上的“異類”觀點，老師不僅不能回避，更要主動出擊，及時化解各種歷史偏見對課堂教學的沖擊。

直面歷史偏見，回應(yīng)歷史“異類”，首先要求教師多關(guān)注各種歷史偏見，加強對其研究，做到心中有數(shù)，論之有理。在課堂上有些教師不敢直面學生的歷史偏見，一大部分原因在于自身對歷史偏見的認知不足，缺乏應(yīng)對的準備與“自信”。其次，教師要允許課堂爭論的存在，決不能以“教師權(quán)威”壓制課堂中的不同聲音，搞“一言堂”。“理”越辯越明，課堂上歷史偏見的消解離不開充分的辯論。通過課堂中師生之間、生生之間的相互辯論，引導學生對相關(guān)歷史偏見的產(chǎn)生緣由、實質(zhì)和危害進行分析，在“明理”的基礎(chǔ)上達成課堂的共識。最后，教師要充分發(fā)揮學生的人力資源優(yōu)勢。對于中學生來說，其思想意識的波動性較大，可塑性較強，給歷史偏見的糾正提供了較大的可能性。面對部分學生的歷史偏見，教師可以充分發(fā)動學生群體，積極利用學生已有的社會閱歷、知識經(jīng)驗以及認知基礎(chǔ)，形成辯駁歷史偏見的課堂合力，最大程度地發(fā)揮學生群體因素在學生歷史認識引導方面的積極作用。

2.注重學生的主體能力培養(yǎng)，促使其歷史思維、歷史意識的養(yǎng)成

歷史偏見的產(chǎn)生與學生主體的認識能力是息息相關(guān)的，一切外在的影響因素只有經(jīng)過學生主體的“內(nèi)化”轉(zhuǎn)換才能真正于學生思想深處落地生根。因此，“現(xiàn)代意識形態(tài)教育尤其要注重社會民眾的分析力、判斷力、理解力、選擇力和反思力的培養(yǎng)，更需要社會民眾的積極參與，正確分辨，理性選擇，即，在開放社會條件下，現(xiàn)代意識形態(tài)教育要善于引導民眾進行價值比較和取向判斷，分辨優(yōu)劣和理性抉擇，從而自覺按照社會主導價值觀牢固確立自己的價值觀念和行為準則”[3]。作為一種錯誤的歷史意識，歷史偏見的本質(zhì)是非科學的，在理性邏輯上是難以站住腳的，更經(jīng)不起實踐的考驗。學生的認識水平、思維能力、人文素養(yǎng)、學習能力、創(chuàng)新能力從根本上決定了學生對歷史偏見的辨別程度與接受水平?！耙虼耍處熢谡n堂上，還要教給學生相應(yīng)的史學理念，定位歷史的特定價值，讓學生在形成自我歷史觀的過程中學會‘歷史性的思考，以歷史的眼光來分析解決現(xiàn)實問題?！盵4]通過歷史學習，促使學生獲得特定的歷史感覺，對歷史的前后因果關(guān)聯(lián)、變化的理解能力、對歷史事件、人物的評價能力，對歷史材料客觀內(nèi)容的分析提取能力，最終形成唯物主義的科學歷史觀。隨著主體能力的不斷提高，學生能夠做到在甄別基礎(chǔ)上的“去偽存真”，從而增強對歷史偏見的辨別能力和抵制能力。

3.注重教師自身的素養(yǎng)提升與學科規(guī)范

教師是課堂教學的主導，課堂中對歷史偏見的糾正與引導是一門藝術(shù)，對教師自身的綜合素養(yǎng)有著較高的要求。不僅如此，課堂上有些歷史偏見恰恰是教師自身的偏見，表現(xiàn)為教師對歷史客觀的背離以及歷史情懷的缺失。課堂中，歷史偏見的彌漫說到底在于教育者的責任落實不夠。因此，要最大程度地消減課堂中的各種歷史偏見，必須要注重對教師自身素養(yǎng)的提升，強調(diào)學科規(guī)范。

作為歷史教師，不僅要有精深的專業(yè)知識、高超的課堂駕馭能力，更需要有對歷史的特定情懷與擔當意識。在課堂教學中，教師要秉持歷史教學與研究的基本理念，樹立對歷史敬畏的態(tài)度，注重學科的規(guī)范性，做到“論從史出，史論結(jié)合”，做一個嚴謹?shù)臍v史教師。古人云，敬可乾乾精進，畏可厚德載物。敬畏是生活的一種必要態(tài)度，也是歷史教學與研究的應(yīng)有之意，作為歷史教師必然注重自身的言行規(guī)范，自覺抵制各種歷史偏見，更不能在教學過程中天馬行空、不著實際。不僅如此，歷史教師還要注重學術(shù)研究，做一個“學者型”教師。只有不斷提高自身的綜合素養(yǎng)，才能在各種復雜的歷史課堂環(huán)境之中隨機應(yīng)變，才能為戰(zhàn)勝歷史偏見、祛除歷史虛無主義的影響提供一個強有力的主體保障。

參考文獻

[1] 張中學，宋娟，蘇君陽.偏見研究的進展[J].心理與行為研究，2007（02）.

[2] 胡宇哲.歷史虛無主義的關(guān)鍵概念是歷史偏見[N].中國社會科學報，2015-9-25（006）.

[3] 袁三標.試論全球化境遇中意識形態(tài)教育的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)換[J].理論導刊，2010（06）.

[4] 喬麗軍.初中歷史教學的“深度”困境與對策[J].教學與管理，2014（19）.

【責任編輯? 鄭雪凌】