新時代高中生物學教學的哲學建構

蔣選榮

摘? ?要?基于新時代高中生物學課程改革的背景，闡述了高中生物學教學哲學建構的內涵，從教師、教學、學生層面分析了哲學建構的意義，提出了通過對教學基本問題的思考，積極開展教學實踐進行哲學建構的途徑。

關鍵詞 哲學建構? 生物學教學? 課程改革

教師在教學實踐中形成的對高中生物學教學的認識及方法論直接影響到高中生物學課程實施的效果。一個教師具有什么樣的哲學直接決定了他會在教育實踐中持有什么樣的主張、扮演什么樣的角色、具有什么樣的偏好、作出什么樣的決定、采取什么樣的行為[1]。

新的課程標準提出了培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的課程理念。核心素養(yǎng)主要是后天學習的結果，可以通過各教育階段的課程設計與教學實施加以培養(yǎng)[2]。因此，高中生物學教師還需要基于對生物學課程理解的基礎上對“為什么教”“教什么”“怎么教”進行思考，建構教師個人的教學哲學。教師個人教學哲學是教師在教學實踐中對教學認識從感性認識到理性升華的結果，是教師個人對教學實踐持續(xù)反思的事理之學，往往直接或間接地影響著教師的教學行為[3]。生物教師的哲學建構包含四層含義：第一，教師對自我的認識。教師的自我認識往往決定了從事生物學教學的態(tài)度、行為，是教學哲學建構的前提。第二，對教學的認識。每位教師都有對教學的獨特認識，對教學的認識是教學哲學建構的關鍵。第三，對生物學的認識。隨著生物學的迅猛發(fā)展，教師需要系統(tǒng)梳理與教學內容有關的生物學知識，建構生物學科學史、事實性知識（包含理論或假說、學說等）、生物學科學方法之間的聯(lián)系，這是哲學建構的基礎。第四，對學生的認識。了解學生學習生物學的情感態(tài)度、方法、存在的問題及原因。學生學習生物學過程中，在哪些方面得到了發(fā)展？這是哲學建構的最終落腳點。

一、哲學建構的意義

運用哲學框架或哲學思維思考教育問題，則能直面教育問題本身，并把教育問題的分析提升到超越、創(chuàng)新的層面[4]。教師如果對“為什么教”“教什么”和“如何教”等問題缺乏獨立、系統(tǒng)的思考，教師就僅僅是研究者所發(fā)現(xiàn)的教育規(guī)律的忠實執(zhí)行者[5]。

1.促進教師形成獨立、自主的教學風格

教師在教學實踐中會不斷生成、完善自己的教學主張或觀點，甚至提煉形成教學思想。這些主張或觀點、思想是獨立的，包含了自己的經(jīng)驗、情感、教學行為。教學主張或觀點、思想在教學實踐中運用就是教學風格的體現(xiàn)。形成獨立、自主的教學風格后，教師就會運用自己的經(jīng)驗、情感、教學行為開展教學活動。

2.促進對教學的認識

教師的教學哲學建構過程蘊涵了哲學思維，哲學是對世界基本問題的研究，包含自然、社會和人類自身。哲學思維的超越性、批判性、反思性與創(chuàng)造性對教師的教學具有引領作用，使教師擺脫教材、經(jīng)驗、理論的束縛，運用哲學的思考方式研究高中生物學教學，促使教師思考“為什么教”“教什么”和“如何教”。

3.促進課程的實施

教師的教學哲學建構過程既是對教學、生物學、學生及自我的認識過程，又是基于認識基礎上的實踐過程。實踐結果的反饋又作為認識的來源，輸入到哲學建構過程中。哲學建構實踐過程包括課堂教學、同伴互助（校本教研）、專家引領、教學反思、學生評價等。通過實踐過程，可以發(fā)現(xiàn)和修正教師個人錯誤認識，發(fā)現(xiàn)和思考教學中存在的問題，從而有助于教師改進教學，促進學生的發(fā)展。

二、哲學建構的途徑

1.不斷學習，認識自我

教師對自我的認識是在不斷變化的，增強自我認識的意識有利于教師價值觀、人生觀的變化，也有利于認識世界，包括對“教師”“教學”的認識。教師入職后的學習是認識自我的有效途徑，教師需要不斷學習的方面主要有：第一，黨和國家的教育方針、政策等。如《基礎教育課程改革綱要（試行）》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》，《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》等。通過學習有利于教師認識“為什么教”。第二，教育學和心理學。入職后的教師重新學習教育學和心理學有利于結合教學實踐，分析學生的心理特質，把握學生的認知水平，從而認識到“如何教”。第三，學習生物學知識。生物學不斷在發(fā)展，教材內容滯后于生物學發(fā)展的速度，教師需要不斷學習最新的生物學知識，主要途徑是學習最新版高校生物學教材。教師的生物學理論功底深厚，才能徹底解決“教什么”的認識問題。如對酶發(fā)揮催化作用實質的認識不能局限于“降低反應活化能”，其具體機理應是“酶能降低反應的活化能主要與活性部位的作用有關，具體表現(xiàn)為酶使分子之間碰撞更激烈、更有效，反應更容易進行”“酶與底物形成中間復合物，降低反應的活化能”[6]。

2.對生物學教學的思考

教學既是一種認知的過程，也是一種情感的過程[7]。思考“為什么教”是解決對高中生物學教學的認識問題，與生物學課程的實施緊密相連;思考“教什么”是解決生物學認識問題;思考“如何教”是對教學認識的過程，是發(fā)現(xiàn)和解決教學問題的過程。生物學教學中的元問題主要包含以下方面：第一，高中生物學知識體系是如何形成的？主要體現(xiàn)在生物學概念、理論的形成過程;生物學概念之間的聯(lián)系;生物學理論的發(fā)展等。第二，教學過程如何結合高中生物學課程特點？教師既要理解課程的性質、課程理念、課程體系、課程目標等宏觀問題，更要結合具體的教學目標、教學內容組織教學。第三，教師教學過程中存在問題是什么？第四，教學中存在的問題與什么有關？第五，解決教學中問題的途徑是什么？

3.對生物學理論的研究

隨著現(xiàn)代科學技術迅猛發(fā)展，尤其是物理學和化學等基礎學科在生物學科學研究中的應用，新的生物學理論和新的生物學技術已經(jīng)進入教材，不少中學已經(jīng)建起了分子生物學實驗室、微生物實驗室、植物組培實驗室。但生物學教學相對于技術的進步和理論的創(chuàng)新是滯后的，需要教師不斷更新知識結構，追尋理論和技術發(fā)展的脈絡，按照一定的主線梳理生物學理論。教師要基于以下幾點思考生物學理論或學說的發(fā)生、發(fā)展、創(chuàng)新過程：第一，生物學研究對象或層次是在不同生命系統(tǒng)范圍內的，從細胞、組織、系統(tǒng)、個體、種群、群落等直到生物圈。第二，不同生命系統(tǒng)的現(xiàn)象、機制是不同的，不同生命系統(tǒng)之間存在著物質、信息、能量的傳遞和交流，通過物質、信息、能量聯(lián)系著不同的生命系統(tǒng)。第三，生物學的發(fā)展離不開物理學、化學的發(fā)展，用物理學、化學理論闡明生命活動規(guī)律。第四，生物學理論或學說是基于假說基礎上建構的理論模型，存在若干變量。高中生物學理論或學說包含細胞學、遺傳學理論、進化理論、生態(tài)、生命活動的調節(jié)等，教師需要思考這些理論或學說產(chǎn)生的背景或成立的變量條件。

生物學的發(fā)展趨勢是進一步向宏觀和微觀方向發(fā)展，微觀方向的發(fā)展是通過分子水平、細胞水平的研究闡明生命現(xiàn)象的本質，尤其是通過構成生命的大分子物質蛋白質體系、核酸體系結構和功能的研究揭示生命活動的規(guī)律。宏觀方向的發(fā)展表現(xiàn)在生態(tài)學方向，研究范圍包括種群、群落、生物與環(huán)境、人類與環(huán)境的相互關系等。對同一生命現(xiàn)象研究的層次、水平不同，產(chǎn)生的結論和作出的假設（形成的理論模型）未必一致。如生物進化理論有拉馬克的“用進廢退”學說、達爾文的自然選擇學說、俄裔美國學者杜布贊斯基為代表人物的現(xiàn)代綜合進化論、木村資生的分子進化中性學說等。這些學說之間存在繼承和創(chuàng)新的關系、存在相互印證和補充的關系。達爾文的進化思想吸收了拉馬克的“用進廢退”“獲得性遺傳”理論?，F(xiàn)代生物進化理論揭示了種群進化規(guī)律，從宏觀層面闡述了生物進化原因。中性學說從分子水平研究了生物進化的原因，該學說認為DNA分子中發(fā)生的變異大都是中性的，對生物生存既無利又無害，變異積累導致生物性狀出現(xiàn)差異后，自然選擇才會發(fā)生作用，中性學說從微觀層面闡述了生物進化的實質，與現(xiàn)代生物進化理論互為補充。

4.對高中生物學課程的研究

基于對高中生物學課程標準的研究和分析，可以幫助教師認識到“為什么教”“教什么”，高中生物學課程的精要是展示生物學的基本內容，反映自然科學的本質[8]。教育部于2017年11月頒布的《普通高中生物學課程標準》是對《普通高中生物課程標準（實驗）》的繼承和創(chuàng)新，對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維目標進行了整合。新的課程標準明確提出了核心素養(yǎng)為宗旨、內容聚焦大概念、教學過程重實踐、學業(yè)評價促發(fā)展的課程理念。高中生物學課程目標是生物學核心素養(yǎng)促進學生形成價值觀念、必備品格與關鍵能力的具體要求。高中生物學核心素養(yǎng)包含生命觀念、科學探究、科學思維、社會責任。構建核心素養(yǎng)，需要深刻領悟核心素養(yǎng)的內涵。

5.對生物教學方法論的思考

基于教學哲學建構基礎上的方法論融入了教師情感和經(jīng)驗，融入了教師對生物學理論體系和教材內容的總體把握，體現(xiàn)在教學設計的全過程。教學設計過程應思考以下幾方面：第一，確定教學目標。教師根據(jù)課程標準要求，結合教學內容，參照教材結構體系，考慮學生的認知水平，細化形成培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的具體目標要求。第二，創(chuàng)新教學資源。教學資源的組織要考慮生物學內在邏輯與學生認識邏輯的統(tǒng)一。教學資源并不局限于教材，教師對教學資源的創(chuàng)新是依據(jù)教學目標，對原有教材中內容的優(yōu)化使用和有序組織，是在教材內容基礎上的再加工。第三，教學內容呈現(xiàn)方式的變化。教師在組織教學時，圍繞教學目標的實現(xiàn)，可以對教材內容呈現(xiàn)方式進行調整。教材內容以什么方式呈現(xiàn)要考慮到學生的認知水平，通過活動的設計幫助學生學習新知識。通過情境創(chuàng)設、實驗設計、模型制作或展示、多媒體輔助教學等形式呈現(xiàn)教學內容。第四，科學方法融入到教學過程。讓學生了解和掌握科學方法是學生學習高中生物學不可或缺的目標，教師要重視科學方法的教學，科學方法屬于知識范疇同時又是學習知識的途徑?？茖W方法融入到教學過程的路徑有三種：其一，通過科學史的教學介紹科學方法;其二，將科學方法設計成教學內容的組成部分，如按照假說—演繹法的要點設計基因分離定律的教學內容;其三，通過實驗，讓學生直接掌握科學方法，如樣方法調查種群的密度。第五，評價多元化?，F(xiàn)階段，紙筆測驗仍然是評價學生的主要形式，教師需要思考評價方式和形式的多元化，評價的多元化可以彌補紙筆測驗的一些弊端。

6.積極開展生物學教學實踐

教師的教學哲學建構的途徑是“教學實踐—哲學建構—教學實踐—哲學建構”的無限循環(huán)。教師個人的教學哲學起源于教學實踐，生成的教學哲學滲透于教學實踐，循環(huán)往復。在教學實踐中產(chǎn)生的問題，會啟發(fā)教師的思考，會使教師走近教學的本質，帶著思考和問題開展實證研究是教學哲學建構的重要途徑。高中生物學內容包括科學史、生物學事實性知識、生物學科學方法三部分。高中生物學三部分內容是相互滲透、相互印證的，不能重視生物學理論性知識教學，忽視科學史和科學方法的教學，反之亦然。教師需要結合三部分內容之間的辯證關系，兼顧學生的認知水平，有效組織三部分內容開展教學。

在教學實踐中，教師的哲學思考滲透應用到教學目標、教學內容、教學方式、教學評價等教學設計過程中。教學設計的過程要滲透教師潛意識，即對生物學教學的思考，“為什么教”的哲學思考滲透到教學目標中，“教什么”的哲學思考滲透到教學內容中，“怎么教”的哲學思考滲透到選擇教學方式和開展教學評價過程中。

參考文獻

[1] 戚萬學.論教師的哲學[J].教育研究，2014（12）.

[2] 辛濤，姜宇，林崇德，等.論學生發(fā)展核心素養(yǎng)的內涵特征及框架定位[J].中國教育學刊，2016（06）.

[3] 高巖，吳耀武.教師個人教學哲學及其建構探討[J].理論學刊，2016（06）.

[4] 李潤洲.教育哲學：哲學地思考教育問題[J].教育研究，2014（04）.

[5] 李潤洲.教師個人教育哲學的迷失與重構[J].課程·教材·教法，2015（08）.

[6] 李海燕.高中生物學中能量轉化與供應知識的典型問題分析[J].生物學教學，2018，43（07）.

[7] 施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[J].上海：華東師范大學出版社，1999.

[8] 中華人民共和國教育部.普通高中生物學課程標準[S].北京：人民教育出版社，2017.

【責任編輯? 郭振玲】