區(qū)域活動中讓師幼互動更有效

馬瑾

【摘要】區(qū)域活動是幼兒最喜歡的活動，幼兒在游戲中與材料、同伴、教師的互動中獲得發(fā)展。師幼互動是師幼共同對話、共同合作、共同構建和共同成長的過程。那教師在區(qū)域活動中如何與幼兒互動？影響有效互動的重要問題究竟有哪些？教師需要如何尋找問題所在？

【關鍵詞】互動;適宜材料;適時介入;適合方法;適量分享

在區(qū)域活動時，教師經常會被一些問題所困擾，如“為什么幼兒對游戲材料不感興趣？”“為什么我的介入讓幼兒緊張？”“為什么幼兒不再有積極性？”“為什么我講得多幼兒反而不理解？”等等。

那么，教師在區(qū)域活動中如何與幼兒有效互動？影響有效互動的重要問題究竟有哪些？教師需要如何尋找問題所在？為此，筆者對教師進行了大量的行為觀察與記錄，通過大量的數(shù)量統(tǒng)計和事件的記錄分析后，發(fā)現(xiàn)了一些相對集中的問題，主要為：沒有適宜的材料創(chuàng)設、沒有適時的活動介入、沒有適合的互動方法、沒有適量的互動分享。

一、適宜的材料創(chuàng)設

在區(qū)域活動準備中，教師會花很多心思創(chuàng)設環(huán)境和材料，而實際投放后發(fā)現(xiàn)幼兒對此反應平平。很多教師對幼兒的想法和興趣不一定了解和掌握得很準確，這樣的活動材料準備對促進師幼互動沒有任何積極的作用。

在教師教育行為要素中，教師對幼兒進行正確解讀，了解他們的需要并在活動前創(chuàng)設相應的材料，是活動前很重要的一個準備環(huán)節(jié)。根據(jù)幼兒的興趣點和年齡特點創(chuàng)設適宜的環(huán)境和材料，是師幼良好互動行為的要素之一。

案例：立體花瓶

教師以往在材料投放上相對單一。比如“裝飾花瓶”的內容，只是提供各種美工材料（剪刀、膠水、彩色筆、記號筆）和花瓶的底板。作品呈現(xiàn)平面化，缺少變化，很難激發(fā)幼兒和教師在活動中的互動。

改進后，教師考慮了材料的多變和層次性。比如，改變了花瓶展示的地點，不是平鋪在美工區(qū)域，而是調整設置在“春天”的主題背景中?；ㄆ砍耸褂闷矫娴装逶煨?，還使用了各種形狀的空飲料瓶子作為立體花瓶裝飾材料，幼兒可以將裝飾好的花瓶放置在窗臺的一角，再插上自制的花，把窗臺裝扮得更加美麗。

更新材料和調整環(huán)境后，幼兒更喜歡使用立體的空瓶子來制作花瓶，立體的花瓶更具有真實感，而且作品可以得到展示，因此幼兒操作的興趣更加濃厚。

在操作中，教師也考慮了材料的層次性。比如，能力比較弱的幼兒可以參考范例裝飾，能力比較強的幼兒可以自己設計花瓶的外形并裝飾，有興趣的幼兒還可以利用各種材料制作花卉插在花瓶中。

改進之后，整個活動不再單調，也具有層次性和多變性，吸引了不同能力的幼兒參與。在幼兒嘗試使用不同材料時，會產生很多新的問題，比如有幼兒詢問一些裝飾材料的使用方法，怎樣插花比較好看等。有些幼兒還會爭相請教師來看作品，窗臺的展示激勵了幼兒更好地完成作品，幼兒之間的互動也增多了，閑暇時他們仍然會與同伴交流自己的作品。這些都是促進生生互動、師幼互動、激發(fā)幼兒主體性的良好途徑。

以往，教師對于活動前材料的投放和環(huán)境的創(chuàng)設重視程度都不高，當教師關注區(qū)域活動準備階段的一些內容后發(fā)現(xiàn)，適宜的材料和環(huán)境直接影響了區(qū)域活動能否順利開展、幼兒通過活動能否在原有基礎上得到發(fā)展。

于是，教師開始詳細了解幼兒的發(fā)展水平和興趣需求，并在適宜材料的更換和環(huán)境創(chuàng)新上動腦筋。實踐證明，提供適宜的材料是順利開展區(qū)域活動的重要基礎。

二、適時的活動介入

適時介入就是教師在活動中要考慮以幼兒自主探索為先，以觀察為主，事先了解幼兒的實際水平，根據(jù)個體差異在適當?shù)臅r機進行互動，培養(yǎng)幼兒的能力，提升互動的有效性。但適時介入絕對不是那種穿梭在每個區(qū)域中，沒有任何目的的、到處詢問“在做什么”的介入。

案例：學會等待

比如，有一次教師看到杰杰小朋友的剪紙方法不對，就急著介入，去教他。但是沒有注意到他正在仔細看步驟圖，教師的直接介入似乎打亂了他的思路。他學起來很被動，而且在教師離開后，并沒有完全掌握，又在繼續(xù)等待教師的再次指導。教師的介入反而讓他產生了依賴，不再愿意自己探索。

經過不斷反思和再實踐，教師意識到首先要對幼兒的情況進行分析，了解幼兒的發(fā)展水平和性格特點，這是適時介入的基礎。

改進后，一次做紙花的活動，杰杰又一次遇到了困難。這次教師先不急于介入指導，而是在一旁靜靜觀察，發(fā)現(xiàn)在杰杰身邊還有兩個能力比較強的幼兒也在一起做花。杰杰是否能受到同伴的啟發(fā)，同伴間的互動是否可以幫助他解決困難呢？

果然，一會兒，能力比較強的一個女孩天天主動擔任起“師傅”的角色，對杰杰說：“我來幫你吧?！辈f(xié)助杰杰一起完成了紙花。杰杰完成了紙花特別高興，此時教師才介入，表揚并鼓勵他們：“再做幾朵不同顏色的花，一起插在花瓶里，打扮我們的窗臺。”杰杰在教師的鼓勵下，更加積極地參與到活動中。

事后，教師在分享中還特意讓他們來介紹插花的制作過程，并借機表揚了杰杰和那個幫助他的女孩，既為杰杰樹立了自信，又發(fā)揚了女孩樂于助人的精神。

在活動中，教師的觀察等待、正確判斷、及時捕捉是非常重要的。當教師發(fā)現(xiàn)幼兒產生矛盾、困難、疑惑或者要建立規(guī)則時，教師需要介入;當幼兒有新發(fā)現(xiàn)、思維碰撞、經驗積累和嘗試解決問題時，教師也需要介入。

有的教師一看到幼兒有困難就急于介入幫助，剝奪了幼兒思考的權利，也阻礙了他們自我解決問題能力的發(fā)展;而有的教師又等待過久，當問題很嚴重時才去介入，以至于幼兒失去操作活動的興趣，教師也錯失了教育的最佳時機。而學會等待是把握適時性的關鍵點。

三、適合的互動方法

互動中適合的方法是教師要在了解幼兒水平的基礎上，根據(jù)實際情況進行一些應變，實施的互動方法要尊重幼兒的主體性并以引導為主，鼓勵幼兒探尋解決問題的方法。

案例：被停止的游戲

有一次，教師事先沒有和幼兒約定游戲中小火車軌道可以搭建的范圍，活動進行時發(fā)現(xiàn)幼兒把軌道搭到了其他區(qū)域，教師急忙喝令幼兒停止游戲并把軌道搬遷到規(guī)定范圍內，幼兒覺得恐慌和不快，影響了游戲的情緒，更不用說幼兒和教師之間進行有效互動了。

反思后教師意識到，遇到類似的事情，要盡量以游戲參與者的身份介入，婉轉地給出建議，不讓幼兒覺得是忽然停止游戲。其實，游戲后教師才了解，他們是想將軌道搭建得更遠，這樣大家就可以到更遠的地方去玩。幼兒在游戲中會有各種各樣的想法，作為教師應該多觀察、多傾聽、多了解。

經過不斷地研究、反思以及再實踐，教師開始更多地傾聽幼兒的聲音，觀察了解他們的想法，注重分析幼兒行為背后的原因。

以往教師在區(qū)域活動中還是比較主觀的，觀察記錄顯示，教師為主體的開啟互動、指令比較多。當問題出現(xiàn)時，教師們的主觀判斷也比較突出。

通過研究和學習，教師們開始了解到傾聽幼兒想法的重要性。因為在活動中要有了解幼兒的想法，教師才能根據(jù)他們的需要去調整活動的設計，更好地滿足幼兒的需要。

以平等的眼光對待幼兒，真正做到蹲下來和幼兒說話。當發(fā)現(xiàn)問題時，首先不是責備和指令;當幼兒出現(xiàn)失誤或者失敗時，首選“聽幼兒說說心里話”，再用引導、建議、激趣、協(xié)商等方法去互動，這些才是互動中適宜的方法。

四、適量的互動交流

適量交流是教師抓住活動的重點和突發(fā)事件中比較有價值的事件進行交流，這個交流內容要對幼兒能力有提升作用，而不是泛泛而談。

案例：大家一起變變變

一次交流時，當聽到教師問今天玩了什么以后，玩雪花片的一個男孩舉手告訴教師：“我今天搭了一條小花蛇！”教師邊端出他的作品邊露出贊賞的目光，表揚道：“真不錯！”小朋友都嚷開了：“我也會變，我也會變！”教師笑了笑，對小朋友說：“那我們今天來個‘大家一起變變變的游戲?！毙∨笥讯加X得很新奇，充滿期待地看著教師，仿佛在問：“大家一起怎么個變法呢？”

教師用動作和表情鼓勵了一位幼兒，也激發(fā)了其他幼兒的表現(xiàn)欲望。見眾多幼兒對此充滿興趣，教師用激趣的方法適時地提出了進一步的要求，鼓勵每個幼兒參與到這個區(qū)域活動中來。

教師拿出一條小蛇，轉動比劃著它長長的身體問：“這條小蛇還能變什么呢？”有小朋友舉手說：“我把它彎過來就是0了！”于是，舉起的小手開始多了，這個說：“可以變成7！”那個道：“可以變成8！”

教師沒有直接教授幼兒變花樣的方法，而是用動作和語言提示幼兒去做進一步思考，激發(fā)了幼兒參與活動的主動性和探索的興趣。

教師：“除了變成7、8這些數(shù)字寶寶，還能不能變成其他的東西呢？”

小朋友們有的開始想，有的悄悄議論。教師并不急著盼望他們即刻有答案，而是提出了一個要求：“如果你也想試試‘變變變的游戲，可以明天也去那里玩玩看，到時候我們再來交流，看能變出什么新的東西，好嗎？”

小朋友聽了，都充滿信心地點點頭。

當發(fā)現(xiàn)幼兒的思維受到互相影響，暫時產生不出值得推廣的內容來交流時，教師也沒有急于求成地告訴幼兒答案，而是適時地引導幼兒多去關注活動區(qū)域，給幼兒一定的要求，鼓勵幼兒嘗試和思考，給幼兒更多實踐的空間去表達和表現(xiàn)，這都有利于活動的進一步推進。

從上面的案例中不難看出，交流要精練。一次好的交流需要教師做到圍繞目標并結合生成來抓取亮點和重點，這樣的交流才能使得幼兒各方面的能力得以提升。

案例中的教師圍繞一個重點交流，并根據(jù)幼兒的回應把握提問時機。當幼兒表示能變成小蛇時，教師引導所有幼兒思考連接后的雪花片可以怎樣變化;當幼兒思維局限時，教師又恰到好處地提出下一次活動的要求，鼓勵幼兒去進一步嘗試探索新的玩法。這樣的交流既有個別幼兒的發(fā)言，也滿足了全體幼兒的思考。教師由點及面，真正做到了有效的適量交流。

總之，我們要讀懂教師，放大教師教育行為中的亮點，提高教師互動教育的機智和技能，建構一個積極有效的師幼互動。