“課程思政”理念的歷史邏輯、制度訴求與行動路向

伍醒 顧建民

摘要：? “課程思政”突出了課程建構(gòu)精神的育人內(nèi)涵，提出了“以德為先”的課程價(jià)值論以及“立德”“求知”相統(tǒng)一的課程發(fā)展觀，是課程理論對“立德樹人”理念的具體闡釋。從比較的視野看，西方知識道德論的厚重傳統(tǒng)開辟了“學(xué)以進(jìn)德”的邏輯理路，彰顯了課程知識道德與價(jià)值意義的歷史邏輯。我國高校實(shí)施“課程思政”，旨在推動課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)的制度改進(jìn)，完善“立德樹人”系統(tǒng)化落實(shí)機(jī)制。在行動層面，“課程思政”須將課堂作為主要場所，倚重師生作為改革行動者的能動作用，引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)換教學(xué)思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和行動。

關(guān)鍵詞：課程思政;立德樹人;學(xué)以進(jìn)德;深度教學(xué)

中圖分類號：G641

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）03-0054-07

“課程思政”源自上海高校思想政治教育綜合改革的實(shí)踐。為落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)，上海高校自2014年以來在通識教育中開設(shè)“中國系列”課程，由名師大家主講國家建設(shè)發(fā)展成就，在課堂教學(xué)中根植社會主義核心價(jià)值觀，課程思政正是由此升華的課程理念。2018年9月10日全國教育大會后，教育部制定《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（又稱“新時(shí)代高教40條”），要求推動高校全面加強(qiáng)課程思政建設(shè)?！罢n程思政”已成為新時(shí)代振興本科教育與提高人才培養(yǎng)能力的重要著力點(diǎn)。在此背景下，深入理解“課程思政”的教育理念，梳理歷史邏輯，探討當(dāng)下改革的制度訴求與行動路向，既是提升學(xué)理認(rèn)識的內(nèi)在要求，也是推動實(shí)際工作的現(xiàn)實(shí)需要。

一、課程建構(gòu)精神：“課程思政”的教育理念

“課程”即為“學(xué)校課業(yè)的內(nèi)容及其進(jìn)程”，在廣義上涵蓋了學(xué)校一切有組織、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動?！八颊蹦耸且环N精神教化的形式，是將一定的價(jià)值理念內(nèi)化為信念、外化為行為的教育活動，其核心不在于知識傳授與技能教育，而是精神素質(zhì)的提升?；凇罢n程思政”的理念，課程具有提升學(xué)生精神素質(zhì)的內(nèi)在屬性，課程是思政（培育精神）的“場域”，這在精神向度上提供了課程理解的新范式。

第一，“課程思政”突出了課程建構(gòu)精神的育人內(nèi)涵。由于認(rèn)識來源以及知識性質(zhì)的紛爭，課程育人具有多重內(nèi)涵。源自亞里士多德、后經(jīng)英國哲學(xué)家形成的“經(jīng)驗(yàn)論”認(rèn)為，一切知識來自感覺，人惟有在外部世界的交往互動中方可掌握知識，因而學(xué)校課程應(yīng)注重把前人創(chuàng)造的知識與技能傳遞給學(xué)生，是謂課程建構(gòu)知識以及課程建構(gòu)技能。起自柏拉圖的“唯理論”認(rèn)為，知識來自于人的內(nèi)心世界，教育的作用在于引導(dǎo)學(xué)生把知識從已有的觀念中發(fā)掘出來，因而學(xué)校課程應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生理性認(rèn)知能力的發(fā)展，是謂課程建構(gòu)理智。20世紀(jì)初，以杜威為代表的實(shí)用主義者試圖調(diào)和這種二元對立的分歧，把經(jīng)驗(yàn)作為主客體相互作用的產(chǎn)物，提倡“從做中學(xué)”的課程，結(jié)果并未能夠終結(jié)這方面的爭論。在泰勒理論興起后，西方社會雖然逐漸淡化了課程教育性的分歧與爭論，進(jìn)而轉(zhuǎn)向熱衷于課程編制的方法和技術(shù)，但由于過分強(qiáng)調(diào)“科學(xué)管理”與“目標(biāo)控制”，“突出量化的手段和技術(shù)角度，使得學(xué)習(xí)過程的處理過分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)客觀、價(jià)值中立而簡單化”[1]，造成了課程只停留在“知識與技能”“過程與方法”上，遮蔽了知識所蘊(yùn)含的文化價(jià)值和精神意義，對于發(fā)揮課程育人的職責(zé)使命產(chǎn)生了消極作用。當(dāng)前，科技迅猛發(fā)展引發(fā)的功利主義和科學(xué)主義，進(jìn)一步放大了這種消極作用。大學(xué)是傳授給學(xué)生專業(yè)技能，還是教育學(xué)生理解人生的意義、理解自身對社會的責(zé)任？教授是應(yīng)該沉醉于學(xué)術(shù)還是應(yīng)該幫助學(xué)生成長？……面對這些迷茫與困頓，探索“課程思政”的意義不容忽視。一方面，重提人文主義傳統(tǒng)成為未來教育發(fā)展的重要議題，聯(lián)合國教科文組織2015年11月在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》中重申，教育的宗旨不僅關(guān)系到收獲技能，形成完整人格也是重要組成部分，并以此作為推動教育未來可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵;另一方面，修身立德是我國傳統(tǒng)教育的立足點(diǎn)，學(xué)習(xí)是為了提升自身修養(yǎng)，成就個(gè)人理想人格，這是謀劃我國未來教育改革必須珍視的文化資源。此二者表明，無論課程建構(gòu)知識、課程建構(gòu)技能還是課程建構(gòu)理智，都無法涵蓋課程育人理應(yīng)保有深厚的文化價(jià)值與精神意義?！罢n程思政”正是聯(lián)系人的精神世界進(jìn)而尋求課程意義之維的深度理解：學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)首先滿足學(xué)生精神成長的需要，而不是單單關(guān)注學(xué)生理智能力的培養(yǎng)，或是僅僅注重知識和技能的傳遞;圍繞課程的教育活動在傳遞知識、培養(yǎng)能力之外，必須要讓年輕學(xué)生具備扎根于自己文化身份的品格與價(jià)值觀，這才是他們迎接未來挑戰(zhàn)所需的關(guān)鍵準(zhǔn)備。這些可謂課程建構(gòu)精神的核心內(nèi)涵。

第二，“課程思政”提出了“以德為先”的課程價(jià)值論。囿于學(xué)校教育的局限，課程面對知識多方面價(jià)值目的必須作出選擇。一般認(rèn)為，課程價(jià)值問題的探討始于19世紀(jì)斯賓塞（H.Spencer）關(guān)于“什么知識最有價(jià)值”的思辨。不過，阿普爾（M.W.Apple）在20世紀(jì)提出“誰的知識最有價(jià)值”的新辯題之后，課程抉擇不再局限于課程自身屬性的價(jià)值客體，而是轉(zhuǎn)向了課程“對誰有價(jià)值”的主體反思，并被賦予了“個(gè)體本位”與“社會本位”兩個(gè)基本的價(jià)值維度。對于前者，課程價(jià)值有著“知”與“行”、“德”與“才”、“知識”與“信念”、“知識”與“能力”的區(qū)分;對于后者，課程價(jià)值可以分為促進(jìn)政治認(rèn)同、經(jīng)濟(jì)增長、文化傳承、民族振興等不同的內(nèi)涵。整體看來，課程價(jià)值并不純粹源自內(nèi)在的客觀屬性，而是內(nèi)在多重屬性相對主體多樣需求的對應(yīng)關(guān)系?！罢n程思政”正是基于馬克思主義的立場對這種對應(yīng)關(guān)系的具體表達(dá)，即堅(jiān)持個(gè)人價(jià)值與社會價(jià)值相統(tǒng)一的原則，在個(gè)人價(jià)值上強(qiáng)調(diào)知行合一、德才兼?zhèn)?、以德為?在社會價(jià)值上，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)政治認(rèn)同與文化傳承，強(qiáng)調(diào)個(gè)人之德與社會之德的統(tǒng)一?！罢n程思政”不僅體現(xiàn)出大學(xué)課程對個(gè)體精神成長意義的追問，也表達(dá)出課程要對大學(xué)生的思想和行為進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，以遵循國家主流價(jià)值觀要求的精神旨?xì)w。這無疑切中了落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的要求，不僅傳承了我國立德修身的教育傳統(tǒng)，也體現(xiàn)在社會主義核心價(jià)值觀整合了國家目標(biāo)、社會理想與個(gè)人修養(yǎng)，是個(gè)體成功、社會進(jìn)步與國家富強(qiáng)的統(tǒng)一，更是對我國高等教育培養(yǎng)什么的本質(zhì)規(guī)定。進(jìn)言之，“課程思政”體現(xiàn)出我國大學(xué)課程堅(jiān)持“立德樹人”的主體性表達(dá)，實(shí)際上關(guān)涉大學(xué)培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人的根本問題，是對課程價(jià)值問題中國化的闡釋。

第三，“課程思政”構(gòu)建出“立德”“求知”相統(tǒng)一的課程發(fā)展觀。全國教育大會將立德樹人的成效作為檢驗(yàn)學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，也是檢驗(yàn)高校教學(xué)工作成效的基本要求。以此為對照，“立德樹人”在實(shí)踐中存在著兩種誤區(qū)：一是將“立德”簡單地理解為向?qū)W生傳授道德與價(jià)值觀的知識;二是片面追求學(xué)科知識的“客觀、中立與價(jià)值無涉”，認(rèn)為學(xué)科課程應(yīng)該在價(jià)值問題上采取消極的態(tài)度。前者造成了高校德育課程單一的知識化傾向，因?yàn)椤爸R本身并不意味著品德的形成和價(jià)值的養(yǎng)成”[2]，德育知識化傾向背離了德育的本性，“是德育的自我放逐、自我消解”[3];后者遮蔽了學(xué)科知識所含蘊(yùn)的精神價(jià)值，割裂了“立德”與“求知”內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系，造成了知識傳播與價(jià)值引導(dǎo)的疏離。正因如此，習(xí)近平總書記在全國高校思政工作會議上特別強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮課堂教學(xué)的教育價(jià)值，各門課程都要“守好一段渠，種好責(zé)任田”，促進(jìn)思政理論課與高校各類課程同向同行地發(fā)揮課程育人的協(xié)同效應(yīng)。2017年12月教育部在《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》中明確要求“梳理各門專業(yè)課程所蘊(yùn)含的思想政治教育元素和所承載的思想政治教育功能，融入課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)思想政治教育與知識體系教育的有機(jī)統(tǒng)一?！盵4]這說明，高校立德樹人不能偏廢大學(xué)教育的知識論傳統(tǒng)，不能忽視課堂教學(xué)的主渠道作用。實(shí)施“課程思政”就是為了進(jìn)一步發(fā)揮課堂教學(xué)的教育價(jià)值，扭轉(zhuǎn)重教書輕育人、重智育輕德育、重科研輕教學(xué)的實(shí)踐偏向，把課程知識傳授、學(xué)習(xí)與學(xué)生個(gè)體成長、價(jià)值引導(dǎo)結(jié)合起來，將學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展與國家和社會的發(fā)展結(jié)合起來。這不僅明確了我國高校課程建設(shè)的價(jià)值取向，也明確了我國高校課程發(fā)展的現(xiàn)實(shí)路向，那就是大力推動以“課程思政”為目標(biāo)的課堂教學(xué)改革，在實(shí)現(xiàn)課程思想引領(lǐng)和知識傳授相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)課程知識內(nèi)含的價(jià)值觀與國家意識形態(tài)同頻共振，并將整合各類課程中的思政元素和教化功能成為高校深化課程改革的重要著力點(diǎn)。

由是觀之，“課程思政”強(qiáng)調(diào)“課程建構(gòu)精神”是為了從精神層面尋求課程育人意義之維的理解：在課程目標(biāo)上突出課程價(jià)值的主體性問題，提出了大學(xué)培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人的根本問題;在課程內(nèi)容上，提出了整合各類課程內(nèi)涵的思政元素，實(shí)現(xiàn)知識體系與價(jià)值體系的有機(jī)統(tǒng)一;在課程實(shí)施上，提出了將社會主義核心價(jià)值觀融入課程與教學(xué)的實(shí)踐探索方向。如此看來，“課程思政”所提出“課程建構(gòu)精神”的理論命題，實(shí)質(zhì)是課程理論對“立德樹人”理念內(nèi)涵地具體闡釋，這是有中國特色的課程價(jià)值論與課程發(fā)展觀，對于指導(dǎo)我國高校開展課程建設(shè)具有理論與實(shí)踐的雙重意義。

二、學(xué)以進(jìn)德：比較視野下“課程思政”理念的歷史邏輯

在西方語境下，課程建構(gòu)精神可以理解為通過課程學(xué)習(xí)聯(lián)通知識與人的精神世界，通達(dá)個(gè)體德性養(yǎng)成的路徑?；厮輾v史，在知識與美德、知識與智慧、知識與教化等一系列問題的思辨中，西方古典德育教育理論開辟了一條“學(xué)以進(jìn)德”的邏輯理路，梳理這一邏輯的歷史譜系，可以為課程知識學(xué)習(xí)收獲德性增長提供進(jìn)一步理解的理論進(jìn)路。

早期的“知識即美德”。“知識即美德”是西方理智主義道德論的經(jīng)典命題。理智主義道德論將道德問題與知識以及理性相聯(lián)系，堅(jiān)持知識和理性在道德行為中發(fā)揮指導(dǎo)作用。在其看來，本體論意義上的德性是指世界萬物的本源，是包含生命力的，并依靠自身力量生產(chǎn)和發(fā)展的邏輯;內(nèi)在的確定性就是德性，一切善惡都是以認(rèn)知為前提的，無知本身就是一種道德缺陷，“沒有人故意犯錯(cuò)，犯錯(cuò)誤都是無知造成的”[5]。既然知識為道德立法，知識也就構(gòu)成了辨別道德善惡的前提和基礎(chǔ)，沒有認(rèn)知能力，善惡無意義、道德也無根據(jù)?！爸R即美德”將德性歸結(jié)為知識，將知識歸結(jié)為理智，通過教化讓人獲得知識與德性。因此，廣義的德性是智慧與道德的統(tǒng)一，西方倫理學(xué)一開始就具有了理智主義認(rèn)識論的立場，并積極致力于價(jià)值規(guī)范的理性建構(gòu)。

中期的“因理性而信仰”。希臘理智主義認(rèn)識論被中世紀(jì)宗教神學(xué)的意識形態(tài)所湮沒，未能在中世紀(jì)大學(xué)傳承。不過在經(jīng)院哲學(xué)的作用下，“因理性而信仰”則成為中世紀(jì)大學(xué)的信條，并且投射到課程領(lǐng)域。此時(shí)的大學(xué)課程主要是“文法神醫(yī)”四科，其中文科為基礎(chǔ)學(xué)科，法、神、醫(yī)為高級學(xué)科。文科知識的課程以“自由七藝”為核心內(nèi)容，語法、修辭和邏輯組成“三科”，作為哲學(xué)思辨的基本工具[6]（P54）;幾何、代數(shù)、天文學(xué)和音樂組成“四藝”，本意為“通向智慧的四條途徑”[6]（P54）。無論“三科”還是“四藝”，課程存在的意義都是為論證信仰做準(zhǔn)備。雖然在我們現(xiàn)在看來，法學(xué)與醫(yī)學(xué)都是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，但是中世紀(jì)大學(xué)的法學(xué)與醫(yī)學(xué)課程卻遠(yuǎn)離法律實(shí)務(wù)和醫(yī)學(xué)實(shí)踐。法學(xué)課程主要傳授宗教法令，例如，13世紀(jì)以法學(xué)教學(xué)聞名于世的博洛尼亞大學(xué)，其法學(xué)課程內(nèi)容有“格拉蒂安教令”“教皇格雷高里九世法令匯編”等教會法[6]（P57）;醫(yī)學(xué)課程也以宗教醫(yī)學(xué)內(nèi)容為主，讓人感受上帝救治民眾的慈愛之心，12世紀(jì)以醫(yī)學(xué)教育著名的薩萊諾大學(xué)的學(xué)生們是絕不動手去做任何一例外科手術(shù)的[7]。在“真理統(tǒng)一于上帝”的價(jià)值導(dǎo)引下，文、法、醫(yī)等課程都是神學(xué)的“婢女”。中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)家安瑟倫一句“信仰尋求理解”，道明中世紀(jì)大學(xué)課程的目的不在于獲得經(jīng)驗(yàn)世界的認(rèn)識，而在于尋求理念世界的信仰。

近代的“因科學(xué)而修養(yǎng)”。經(jīng)過文藝復(fù)興與宗教改革，古典課程逐漸在大學(xué)建制，“語言、歷史和文法知識成為大學(xué)課程的核心內(nèi)容”[6]（P86）。為了理解古代先賢思想的光輝理性，擁有古代先賢的智慧與美德，“古典大學(xué)課程一度被譽(yù)為人的精神體操”[8]。以洪堡創(chuàng)立柏林大學(xué)為起點(diǎn)，洪堡宣揚(yáng)“因科學(xué)而修養(yǎng)”的新人文主義精神對現(xiàn)代大學(xué)課程產(chǎn)生了重要影響。所謂“修養(yǎng)”是德國文化中的特有概念，“其基本內(nèi)涵是強(qiáng)調(diào)內(nèi)心世界的完善和道德品質(zhì)的發(fā)展”[9]。洪堡發(fā)現(xiàn)，探究科學(xué)的過程本身就是很好地訓(xùn)練人的心智與提升修養(yǎng)的途徑，“科學(xué)”所內(nèi)涵的理性探索精神天然地適用于人的精神規(guī)訓(xùn)，是達(dá)到“修養(yǎng)”的有效途徑。不過從詞源上說，洪堡所言的“科學(xué)”在德語中實(shí)為“Wissenschaft”，意指系統(tǒng)化的知識，遠(yuǎn)比英語中“Science”的含義更加廣泛，并不是指現(xiàn)代意義上、以實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，而是“古希臘理性傳統(tǒng)下的‘純科學(xué)，是不求實(shí)際功利目標(biāo)的，建立在數(shù)理基礎(chǔ)上的‘新哲學(xué)”[6]（P98）。因此，洪堡所言“科學(xué)”實(shí)質(zhì)上是無關(guān)功用、為科學(xué)而科學(xué)的探索精神，通過科學(xué)探索，從而實(shí)現(xiàn)“科學(xué)”與“修養(yǎng)”的價(jià)值聯(lián)通?！翱茖W(xué)”與“修養(yǎng)”成為19世紀(jì)德國大學(xué)的主流意識形態(tài)，深刻地影響了德國大學(xué)的課程體系，也對當(dāng)時(shí)其他國家大學(xué)的課程產(chǎn)生了示范效應(yīng)。

19世紀(jì)末，以牛津、劍橋相繼設(shè)立自然科學(xué)知識課程為標(biāo)志，自然科學(xué)知識獲得大學(xué)課程的合法地位，大學(xué)形成人文課程與自然科學(xué)課程共存的局面，并延續(xù)至今。雖然這兩大類課程在認(rèn)知方式上存在著差異，“大學(xué)成為了文科（人文科學(xué)）和理科（自然科學(xué)）之間持續(xù)緊張的場所”[10]。但以追求自然界客觀因果規(guī)律為核心的自然科學(xué)知識同樣會對個(gè)體的精神世界產(chǎn)生深遠(yuǎn)的意義關(guān)聯(lián)。一方面，自然科學(xué)探究中所涉及到的方法，如歸納法、觀察法、實(shí)驗(yàn)法等等也具有心智訓(xùn)練的功能。赫胥黎就曾認(rèn)為“自然科學(xué)最大的特點(diǎn)，就是使心智直接與事實(shí)聯(lián)系，并且以最完善的歸納方法來訓(xùn)練心智”[11];另一方面，師生在探究客觀規(guī)律過程中形成的精神氣質(zhì)具有共同約束力。默頓在1942年提出了科學(xué)家的四種制度性規(guī)范：普遍主義、公有主義、非謀利性以及有組織的懷疑主義的精神氣質(zhì)，“用以約束科學(xué)家有感情色調(diào)的價(jià)值和規(guī)范”[12]。齊曼更進(jìn)一步將其概括為：公有性、普遍性、無私利性、獨(dú)創(chuàng)性和懷疑主義，這就是著名的“CUDOS”原則，構(gòu)成了基于科學(xué)知識的道德共識，在所有有志于從事科學(xué)研究事業(yè)的個(gè)體內(nèi)心深處產(chǎn)生了普遍意義的規(guī)約。20世紀(jì)初，杜威更是直接表達(dá)了“學(xué)校中的道德教育問題就是獲得知識的問題”的論斷，直言通過知識學(xué)習(xí)獲得道德與價(jià)值意義的學(xué)校德育路徑[13]。

“學(xué)以進(jìn)德”正是對西方知識道德論理論進(jìn)路的總結(jié)：將知識視作精神發(fā)育的種子，將學(xué)習(xí)看成造就個(gè)體智慧與美德的路徑。這也在提醒我們，教育場域中的知識不單是人類認(rèn)識成果的符號表征，“大學(xué)需要將高深知識轉(zhuǎn)化為智慧，智慧涉及價(jià)值和事實(shí)兩個(gè)方面，當(dāng)真正反映事物本質(zhì)的知識按照人類的需要組合起來并滿足人們希望時(shí)，智慧就會從知識的背后呈現(xiàn)出來”[14]。這就表明，大學(xué)課堂教學(xué)不能止步高深知識，而是要通過堅(jiān)持合規(guī)律性與合目的性相統(tǒng)一、事實(shí)與價(jià)值相統(tǒng)一的原則，將課程知識背后的“智慧與德性”呈現(xiàn)出來。就此而言，“學(xué)以進(jìn)德”與“課程思政”所倡導(dǎo)的理念具有內(nèi)在的相通之處，西方“學(xué)以進(jìn)德”的理論傳統(tǒng)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可以為“課程思政”提供借鑒。

三、完善立德樹人系統(tǒng)化落實(shí)機(jī)制：“課程思政”的制度訴求

必須強(qiáng)調(diào)的是，我國高等教育“課程思政”所建構(gòu)的精神是社會主義核心價(jià)值觀倡導(dǎo)的精神，是國家意志在高等教育領(lǐng)域中的精神呈現(xiàn)?！罢n程思政”肩負(fù)著不可回避的歷史使命，那就是直面高?！傲⒌聵淙恕贝嬖诘膯栴}，通過課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評價(jià)等環(huán)節(jié)的制度性變革，構(gòu)建“立德樹人”系統(tǒng)化落實(shí)機(jī)制，把社會主義核心價(jià)值觀融入高校課程教學(xué)的全過程。

首先，在課程目標(biāo)上，堅(jiān)持“五育并舉”。世界各國的課程研究基本都是先從中小學(xué)開始，大學(xué)課程理論建設(shè)相對滯后，從我國現(xiàn)實(shí)情況來看，基礎(chǔ)教育的課程改革對于學(xué)生“知識、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀”等多方面要求給予了關(guān)注。2016年9月，經(jīng)教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會審議，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系》正式對外發(fā)布。該體系從人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大方面厘定出中小學(xué)生應(yīng)具備的品格素養(yǎng)與關(guān)鍵能力，將“立什么德、樹什么人”的根本問題進(jìn)行了具體化闡述，這必將會對中小學(xué)課程德育改革發(fā)揮積極的引領(lǐng)作用。就高等教育而言，“課程思政”彰顯出大學(xué)課程的核心也應(yīng)在于對價(jià)值層面的意義找尋，形塑正確的價(jià)值觀才是大學(xué)課程的本質(zhì)意義。2018年全國教育大會指出，教育既是國之大計(jì)，更是黨之大計(jì)，學(xué)校必須圍繞促進(jìn)人的全面發(fā)展，實(shí)施德智體美勞全面發(fā)展的教育方針，形成“五育并舉”的教育格局。這其中，首先就是要加強(qiáng)德育，把德育放在課程育人工作的首位，要在加強(qiáng)品德修養(yǎng)上下功夫，教育引導(dǎo)學(xué)生培育和踐行社會主義核心價(jià)值觀，成為有大愛大德大情懷的人。新修訂的《高等教育法》已經(jīng)對高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)增加了“社會責(zé)任感”的要求，“立德樹人”最重要的內(nèi)容就是社會責(zé)任感，增加培養(yǎng)“社會責(zé)任感”的表述，與實(shí)施“課程思政”形成了良好呼應(yīng)，對于探索構(gòu)建大中小學(xué)一體化的德育課程體系具有重要的制度意義。正如有學(xué)者所言，“大學(xué)課程不僅僅是追問其范圍的解釋之學(xué)，更是規(guī)范人的價(jià)值之學(xué)”[15]。

其次，在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上，將思政元素融入課程體系。思政元素本質(zhì)上是精神元素，從內(nèi)容上看是國家對大學(xué)生必備精神素質(zhì)的基本要求，從形式上看則是精神教化的有效方式。探索課程思政的實(shí)質(zhì)不是增開一兩門課程，而是要在內(nèi)容和形式兩個(gè)方面將思政元素融入課程體系，這需要整體設(shè)計(jì)高校的課程結(jié)構(gòu)。其中，通識課程體系建設(shè)重在“中國精神”的內(nèi)容融入。一般而言，通識課程具有“通識”“博雅”“全人”三方面功能，對于人格塑造與德性發(fā)展有著特別重要的意義。哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、東京大學(xué)等世界名校均高度重視通識課程建設(shè)，近年來紛紛出臺和實(shí)行新的通識課程方案，在通識課程的認(rèn)識與構(gòu)架、組織與教學(xué)等方面進(jìn)行新的探索。在我國，大學(xué)通識課程除了讓學(xué)生掌握人類文明發(fā)展的珍貴成果之外，還需要按照“不忘本來，吸收外來，面向未來”的中國特色社會主義文化建設(shè)原則，將課程扎根于自身歷史傳統(tǒng)，傳承中華優(yōu)秀文化，在吸收外來優(yōu)秀文化成果的基礎(chǔ)上，更好地構(gòu)筑中國精神、中國價(jià)值，為學(xué)生成長提供精神指引。目前，上海高校普遍開設(shè)“中國系列課程”，立足中國實(shí)踐，講好中國故事，為探索“課程思政”提供了可貴的先行經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，實(shí)施“課程思政”也不能無視高等教育專業(yè)教育的本質(zhì)，專業(yè)課程重在教化功能的隱性融入，發(fā)揮課程教學(xué)教書育人的整體作用。這方面，上海的探索同樣值得借鑒。例如上海中醫(yī)藥大學(xué)在《人體解剖學(xué)》中引導(dǎo)學(xué)生對生命意義的思考、對醫(yī)學(xué)責(zé)任意識的審視，在《中藥飲片鑒識》設(shè)計(jì)了進(jìn)入社區(qū)宣教的實(shí)踐內(nèi)容，將專業(yè)技能服務(wù)社會的職業(yè)價(jià)值觀傳遞給學(xué)生[16]。這些有益的嘗試說明，“課程思政”取得實(shí)效的關(guān)鍵在于立足專業(yè)課程自身特點(diǎn)，挖掘?qū)I(yè)知識蘊(yùn)藏的人文精神與科學(xué)精神，激活專業(yè)課程內(nèi)涵的教化功能，將內(nèi)隱的價(jià)值理念外化為師生教與學(xué)的行為表現(xiàn)。整體而言，“課程思政”需要在尊重學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和履行高等教育職責(zé)使命的基礎(chǔ)上合理架構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步平衡通才與專才、學(xué)術(shù)與價(jià)值、通識與專業(yè)、理論與實(shí)踐等課程建設(shè)多重維度之間的關(guān)系，加強(qiáng)交叉課程、綜合課程、實(shí)踐課程建設(shè)，統(tǒng)籌推進(jìn)課程育人，在課程體系建設(shè)創(chuàng)新中探索構(gòu)建支撐“課程思政”的課程生態(tài)。