教師職業(yè)“專業(yè)發(fā)展”研究

秦玥

摘要：教師專業(yè)發(fā)展的探討中一直混雜著“職業(yè)發(fā)展”與“專業(yè)發(fā)展”的概念，本文試圖厘清教師專業(yè)發(fā)展的概念，從討論“職業(yè)”與“專業(yè)”入手，區(qū)分出真正意義上的專業(yè)發(fā)展，并闡釋其在職業(yè)發(fā)展中的地位。在此基礎上討論了教師發(fā)展的評價及發(fā)展方向問題，通過比較和討論，研究教師職業(yè)“專業(yè)化”的進程。

關鍵詞：專業(yè)發(fā)展 職業(yè)發(fā)展 教師專業(yè)化

中圖分類號：G715 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）09-0009-03

新時代對教育提出了更新的要求，作為知識傳承者和創(chuàng)新者的教師，只有不斷進行與時俱進的教育改革，才能符合時代的需要。[1]越來越多的研究者以提高教育質(zhì)量為目的，開始關注教師的專業(yè)發(fā)展。這一概念自20世紀80年代被提出以來，經(jīng)過20多年的理論研究和實踐探索，已然成為世界許多國家教育研究共同關注的課題[2][3]，并對其重要性達成共識：對教師專業(yè)發(fā)展的關注才是整個教育發(fā)展和改革的源動力——沒有它，改革策略就僅僅只是理想而不能變?yōu)楝F(xiàn)實。[4][5][6]教師的專業(yè)發(fā)展狀況直接影響教育的質(zhì)量與信譽[7]，是教育質(zhì)量提高的根本保證。

一、厘清教師專業(yè)發(fā)展的定義

中國提出教師專業(yè)化的問題，最早是在20世紀90年代（1998，葉瀾）。[8]教師“專業(yè)發(fā)展”翻譯自西方的“professional development”，而該詞翻譯成漢語既可以是“專業(yè)發(fā)展”，也可以是“職業(yè)發(fā)展”，而厘清這兩個容易混淆的概念，對重新審視我國教師專業(yè)發(fā)展的未來研究與發(fā)展方向具有重要意義。

一種理論傾向把教師“專業(yè)發(fā)展”等同于“職業(yè)發(fā)展”[9][10]，沒有把專業(yè)發(fā)展與職業(yè)發(fā)展進行區(qū)分，而“professionalization”不同于“professional development”。一般將用“professionalization”來指教師發(fā)展專業(yè)化[11]，被認為是提高教師的地位最有效的策略[12]。對于教師專業(yè)發(fā)展，國內(nèi)存在兩種理解：一種是“教師”作為一種職業(yè)的歷史發(fā)展進程，即“教師專業(yè)”的發(fā)展;另一種為非專業(yè)的人員逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)的教職人員的進程，即教師的“專業(yè)發(fā)展”。[13]亦有學者認為教師專業(yè)發(fā)展分為工會主義范式和專業(yè)主體范式。[11][14]工會主義，側(cè)重通過謀求社會對教師專業(yè)地位的認可來獲得教師的專業(yè)性，雖然認識到了教師職業(yè)的重要性，但是沒有認識到本質(zhì);而專業(yè)主義則強調(diào)制定相關的專業(yè)規(guī)范和標準，認為提高教師專業(yè)能力才是提高教師專業(yè)地位的有效途徑。雖然認識到了專業(yè)發(fā)展的重要性，但是仍然將職業(yè)發(fā)展歸入專業(yè)發(fā)展。

有學者試圖將區(qū)分“專業(yè)”（profession）與“職業(yè)”（occupation），提出專業(yè)是職業(yè)發(fā)展的結果和最終選擇。[1]同時職業(yè)需要達到某些標準才能成為專業(yè)，職業(yè)不能等同于專業(yè)。[15]陳向明（2003）把教師作為一門專業(yè)（而不僅僅只是一個謀生的職業(yè)），認為教師的“實踐性知識”對于教育這樣一個實踐性很強的領域是非常重要的，其有效的知識積累和創(chuàng)新是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，而目前教師專業(yè)的發(fā)展研究多傾向于教師作為一個“職業(yè)”，而非一個“專業(yè)”[16]，脫離實踐的理論和原則不符合教師這一實踐性專業(yè)的發(fā)展需求。

也有學者試圖討論專業(yè)發(fā)展與職業(yè)發(fā)展關系：專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)發(fā)展進程中的必由之路。伍永章（2013）按照馬斯洛的需求層次理論（生存、安全、情感和歸屬、尊重和自我實現(xiàn)的需要）提出教師專業(yè)化是職業(yè)化的高級階段，而住房屬于生存需要，收入待遇屬于安全需要，學術團隊歸為情感和歸屬需要，而專業(yè)發(fā)展為尊重需要，最后個人發(fā)展為自我實現(xiàn)需要。[17]但是也有學者提出的教師本位的教師專業(yè)發(fā)展中包括個體價值的實現(xiàn)（個人發(fā)展），即通過教育工作實現(xiàn)個人的職業(yè)情感、職業(yè)期望和職業(yè)承諾等以達到實現(xiàn)個人價值的追求。[2]

綜上，可以看出教師專業(yè)發(fā)展概念包含的內(nèi)容較多，主要可分為三個方面的內(nèi)容：（1）把教師素質(zhì)提高定義為教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容：包括教師知識、知識更新機制、教學及教學方法、信息時代新的教學技能、反思、教育學、社會服務等;（2）通過教師教育或教師學習來獲得專業(yè)素質(zhì)的提高：培訓、自主學習等;（3）把教師職業(yè)生涯成長包含在教師專業(yè)發(fā)展當中。因此，本文認為第一方面為教師專業(yè)發(fā)展的根本，而教師教育或教師學習為其路徑和手段，職業(yè)生涯成長則是教師職業(yè)發(fā)展的基礎。

以上教師專業(yè)發(fā)展的概念中其包括的內(nèi)容廣泛，討論了教師職業(yè)能力和專業(yè)需求?；诖耍疚奶岢鰧⒔處煛皩I(yè)發(fā)展”與“職業(yè)發(fā)展”區(qū)別開來（如圖1），并將那些把教師這個職業(yè)從其他職業(yè)區(qū)別出來的特征，必須具備才能稱之為教師職業(yè)的特征稱為“教師職業(yè)發(fā)展”或“教師發(fā)展”中必須包括的方面[上文提到的（2）和（3）]。因此，如“教師職業(yè)道德”是所有教師都必須具有的特征，不管從事教育的什么崗位，甚至教育管理部門的公務員都應該要具備的素質(zhì);而教師職業(yè)不僅僅包括專業(yè)課教師，還包括其他行政教師、思政教師和教輔人員，而專業(yè)教師也因為專業(yè)不同而各具特色，因此，將那些把一個專業(yè)需要提高的方面并和其他專業(yè)和教輔人員區(qū)分開來的素質(zhì)，稱之為“專業(yè)發(fā)展”[上文提到的（1）]，是使每個教師不同的特征，更傾向于個人學習和發(fā)展。

從教師職業(yè)向?qū)I(yè)方面發(fā)展稱為“專業(yè)化”。而“專業(yè)化”的程度，無法脫離當代社會對該種職業(yè)的需求，即社會的“專業(yè)觀”。每個時代和地域?qū)δ撤N職業(yè)的知識和發(fā)展需求程度不同，既有可能阻礙職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展，又可能為職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展提供豐厚的土壤，如何使職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展契合社會的專業(yè)觀，則是研究該職業(yè)專業(yè)化的基礎。[22]但并不是每個時代對教師這個職業(yè)都蘊含同樣標準的專業(yè)化要求，也并不是每個教師的“職業(yè)”都能達到“專業(yè)”的水平，因此，有一個“專業(yè)化”的過程。同時，“專業(yè)發(fā)展”是“職業(yè)發(fā)展”的高級層次，是職業(yè)發(fā)展的最終目標。專業(yè)發(fā)展問題的研究是教師之所以稱為教師的根本，專業(yè)是教師的核心競爭力，是安身立命的本錢，在課堂上的創(chuàng)意和專業(yè)上的建樹才是教師不可替代的價值。

二、教師發(fā)展程度如何評價

根據(jù)以上教師專業(yè)發(fā)展概念的辨析，進一步明確了真正意義上的“專業(yè)發(fā)展”，并進一步為如何評價教師發(fā)展的程度提供了基礎。教師的專業(yè)化如何測量一直是個值得討論的問題，而且也存在很多爭議，教師到底可否按一個“標準工人”的“標準”進行評價？還是一個“知識創(chuàng)造者”，則其價值難以數(shù)量化。

（一）“標準”成效不理想

教師作為一個“職業(yè)”，對其工作成果必然要有一定的評價體系，政府及學校都想借此來控制教育改革的方向，以提高教學質(zhì)量，但是效果并不理想。各國專家、學者熱衷于“標準”的制定，并認為“標準”的制定是教師專業(yè)發(fā)展領域的一個重要取向，有助于提高教師素質(zhì)，進而為學生提供優(yōu)質(zhì)教育服務。英國曾頒布全國性的課程方案，制定課程和成績標準，并分期評價學生的表現(xiàn)。[4]新西蘭也制定了學生成就評價體系，美國則制定教師的評價體系和認定標準。而效果并不理想，為了配合學生評價工作給教師增加了無形的工作量和課程建設和改革的壓力，反而使一些教師產(chǎn)生了“職業(yè)倦怠”。而“定量化”和“標準化”等改革措施，使教師身份產(chǎn)生了“企業(yè)化”等異化發(fā)展，教育等產(chǎn)品被認為是服務和產(chǎn)品，而教師則被要求滿足“消費者”的需求，使教師從道德高尚的“人類靈魂工程師”轉(zhuǎn)變?yōu)楸唤?jīng)濟利益驅(qū)使的教書匠。[12]

目前中國的教師專業(yè)發(fā)展的評價主要通過教齡、職稱、學歷、證書、學生成績等標準來進行，尤其是青年教師主要表現(xiàn)為晉升專業(yè)技術職務和承擔更多和更重要的教學科研任務[17]，而他們往往處于事業(yè)的起步階段，一些人由于急于出成果而忽視了所從事教育的質(zhì)量和水平。教師不僅要面對教學、聘任、考核、職稱等工作方面的壓力，還要面對科研、社會等多方面的角色期待，壓力普遍較大[7]，總體亦反映出以上提及的壓力較大和角色沖突等現(xiàn)象。

（二）教育的復雜性

教育在本質(zhì)上呈現(xiàn)了復雜性，其過程不是簡單的線性發(fā)展，其規(guī)律是難以掌握并且隨著時代不斷變化的。而在教育過程中，教師與學生之間心靈、思想和人性之間的互動更是復雜多變的，其影響也是深遠和莫測的。[11]學者一般愿意拿醫(yī)生、工程師、律師等行業(yè)與教師進行比較。[7]如醫(yī)生行業(yè)實證的知識技術必然會帶來實證的效果，即通過不斷提高醫(yī)生的醫(yī)術和職業(yè)道德，其價值必然會被社會所認可，有利于醫(yī)生職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展。與此相反，教師職業(yè)具有不確定性、效果內(nèi)隱和滯后性等特點，“十年樹木百年樹人”，教育作用的發(fā)揮一定程度上依賴學生的主動性，無法和醫(yī)生的“立竿見影”相比。教師職業(yè)的成果則更具有反復性、內(nèi)隱性和復雜性，其職業(yè)的發(fā)展動力更需要社會的支持和認可。

（三）教師“個性化”不容忽視

一個教師的教育工作過程，是非?！皞€性化”的過程，每個教師由于知識、經(jīng)驗、背景、心態(tài)等不同，對于教師的方法和技能的運用都刻有自己鮮明的印記，尤其是在教師年輕的時候[23]，在還沒有完全被“社會化”之前。而倡導的“教師學習”也無法使每個教師達到“標準化”。研究表明，教師有意義的專業(yè)學習是一個緩慢而不確定的過程，就像學生學習一樣，一些教師在參加教師發(fā)展項目后比其他教師提高更多，每個教師的學習效果和成長曲線是不一樣的。[24]楊秀玉（2002）指出隨著教齡的增長，教師會出現(xiàn)教學上的無力感和倦怠感，對其職業(yè)的價值產(chǎn)生懷疑。[25]那么在職業(yè)發(fā)展中的最后階段，出現(xiàn)不符合所謂“標準”的現(xiàn)象，是否就證明“老”教師無能了呢？是否為了滿足“追求卓越”的理想教育，而把這些不符合標準的老教師解聘呢？如果這樣，教育界中將存在很少的“老”教師，是否缺少了更多的生命體驗呢？這個問題非常值得深入探討。

因此，不能把教師看作大學的雇員，教師從事的是特殊的知識生產(chǎn)。[7]從“職業(yè)”角度可以對教師進行各種定量的評價，但是作為“專業(yè)”很難衡量，其模糊性、不確定性、滯后性是非常值得深刻認識的。

三、結語

綜上本文區(qū)分了教師“職業(yè)發(fā)展”與“專業(yè)發(fā)展”，并進一步明確了教師專業(yè)發(fā)展在整個職業(yè)發(fā)展中的重要地位，力爭促進教師把主要精力投入到專業(yè)發(fā)展的研究領域，真正意義上提高教師的核心競爭力和安身立命的根本，并最終使職業(yè)發(fā)展達到更高的階段，成為無法替代的職業(yè)。并在討論教師專業(yè)發(fā)展的標準后，提倡要用復雜思維和非急功近利的方法對待教師職業(yè)。對于教師問題的研究應該是一項長期的任務，應摒棄功利主義思維。進而提出教師因個人能力和特長不同，可選擇不同的專業(yè)發(fā)展方向和目標，不可苛求所有的教師都成為研究者。討論的目的無非是讓教師更清醒地認識自己的職業(yè)與專業(yè)，也是吸引更多優(yōu)秀的年輕人投入到教師職業(yè)中來，發(fā)展壯大教師的隊伍。

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責任編輯：劉健