基于建構(gòu)主義理論的公共管理課程情境創(chuàng)設(shè)策略探究

沈秋歡

摘要：在建構(gòu)主義理論中，“情境”具有至關(guān)重要的意義。知識(shí)學(xué)習(xí)的過程都應(yīng)當(dāng)在社會(huì)文化背景之下進(jìn)行，因此情境的生成或創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)習(xí)者完成知識(shí)意義的有效構(gòu)建具有關(guān)鍵作用，教師的一項(xiàng)重要任務(wù)就是引導(dǎo)或促成情境的創(chuàng)設(shè)。公共管理的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者主體經(jīng)驗(yàn)的契合，公共管理豐富的知識(shí)信息有利于情境的生成或創(chuàng)設(shè)。在教學(xué)過程中，重點(diǎn)探索了公共管理課程的案例情境創(chuàng)設(shè)、理論情境創(chuàng)設(shè)、歷史情境創(chuàng)設(shè)、時(shí)代熱點(diǎn)情境創(chuàng)設(shè)四種情境創(chuàng)設(shè)策略。在課程評(píng)價(jià)上，應(yīng)緊密結(jié)合情境創(chuàng)設(shè)和學(xué)習(xí)過程的具體環(huán)節(jié)，以過程性評(píng)價(jià)為主，終結(jié)性評(píng)價(jià)為輔，多評(píng)價(jià)主體參與，對(duì)學(xué)習(xí)全過程進(jìn)行動(dòng)態(tài)、整體、綜合和系統(tǒng)化評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;公共管理;情境創(chuàng)設(shè)

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2019）04C-0003-05

一、 建構(gòu)主義的情境教學(xué)法與公共管理課程

建構(gòu)主義（Constructivism）是在行為主義、認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種富有創(chuàng)見性的教育理論。當(dāng)代建構(gòu)主義理論最早由瑞士著名心理學(xué)家、哲學(xué)家、發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人讓·皮亞杰提出，并在美國(guó)心理教育學(xué)家杰羅姆·布魯納等學(xué)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來(lái)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)并非像邏輯實(shí)證主義所主張的那樣是外部客觀實(shí)在的反映或模擬，恰恰相反，知識(shí)是從人們的基本經(jīng)驗(yàn)中創(chuàng)造出來(lái)的，是賦予經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律或事物的理智的模式，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。知識(shí)的學(xué)習(xí)不僅僅是依靠教師將知識(shí)由外到內(nèi)地轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)過程中的其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，主動(dòng)利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。[1]

以學(xué)習(xí)者為中心、情境、協(xié)作與對(duì)話、意義構(gòu)建是建構(gòu)主義理論的核心要素。首先，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系的顛覆性轉(zhuǎn)變。教師與學(xué)生的關(guān)系由傳統(tǒng)意義上的知識(shí)提供者—接受者轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向互動(dòng)的合作與參與關(guān)系。作為合作者或參與者的教師，主要任務(wù)是為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)氛圍，幫助學(xué)習(xí)者主動(dòng)順利地推進(jìn)知識(shí)意義的構(gòu)建。其次，在學(xué)習(xí)的過程中，“情境”具有至關(guān)重要的意義。建構(gòu)主義理論特別強(qiáng)調(diào)，知識(shí)學(xué)習(xí)的過程都應(yīng)當(dāng)在社會(huì)文化背景之下進(jìn)行，因此，情境的生成或創(chuàng)設(shè)對(duì)學(xué)習(xí)者完成知識(shí)意義的有效構(gòu)建具有關(guān)鍵作用，教師的一項(xiàng)重要任務(wù)就是引導(dǎo)或促成情境的創(chuàng)設(shè)。只有在成功生成了情境的條件下，特定的學(xué)習(xí)者才能較為順利地與其他學(xué)習(xí)參與者（包括教師和其他學(xué)習(xí)者）推進(jìn)合作，進(jìn)行分工協(xié)作、對(duì)話交流、資源共享等團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，在自主探索、發(fā)現(xiàn)并解決問題的過程中不斷對(duì)新舊知識(shí)信息進(jìn)行編碼，最終完成知識(shí)意義的重構(gòu)。[2]

公共管理是一門理論性和實(shí)踐性、應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科。在理論上，公共管理具有明顯的跨學(xué)科性和整合性的特征，管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)為其提供了重要的學(xué)科支撐。在實(shí)踐性和應(yīng)用性上，公共管理特別強(qiáng)調(diào)管理的科學(xué)性和藝術(shù)性的有機(jī)融合。從課程教學(xué)的角度看，公共管理課程教學(xué)的特點(diǎn)和要求與建構(gòu)主義理論具有內(nèi)在一致性。首先，公共管理的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者主體經(jīng)驗(yàn)的高度契合。建構(gòu)主義理論特別強(qiáng)調(diào)情境對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，但情境體驗(yàn)無(wú)疑是以學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的主體經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)的。在公共管理教學(xué)上，其內(nèi)容多是貼近個(gè)人生活的公共事務(wù)，如教育、醫(yī)療、衛(wèi)生、房?jī)r(jià)等。這些內(nèi)容本身并非空中樓閣、海市蜃樓，相反地，充滿了濃郁的生活氣息。學(xué)生的生活經(jīng)歷多少為他們累積了一些直接的“感性素材”，同時(shí)，在科技時(shí)代觸手可及的新聞媒體報(bào)道更為便利、迅捷地為學(xué)習(xí)者提供了源源不斷的間接素材。

其次，豐富多彩的課程內(nèi)容有利于情境的生成或創(chuàng)設(shè)。公共管理具有顯著的跨學(xué)科性，政治學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容提供了一個(gè)異常豐富龐大的專業(yè)知識(shí)信息庫(kù)。公共管理課程的性質(zhì)又決定了其教學(xué)內(nèi)容必須與時(shí)俱進(jìn)，在世界視域中緊抓時(shí)代熱點(diǎn)、焦點(diǎn)、難點(diǎn)和前沿問題，這些無(wú)疑為教學(xué)提供了一臺(tái)充滿時(shí)代氣息、豐富多變，并且永遠(yuǎn)處于運(yùn)行狀態(tài)的“信息發(fā)動(dòng)機(jī)”。與此同時(shí)，公共管理實(shí)踐性、應(yīng)用性的特征決定了案例分析在實(shí)際教學(xué)中具有突出的意義和作用。公共管理案例本身就是一個(gè)理論與實(shí)踐相結(jié)合的載體，教學(xué)過程中能采用的素材與現(xiàn)實(shí)生活或者精心編織的案例幾乎用之不竭，這為公共管理教學(xué)提供了又一大重要的知識(shí)信息源泉。這些異常豐富的教學(xué)內(nèi)容為情境生成創(chuàng)設(shè)提供了有利條件。公共管理豐富的知識(shí)信息為情境創(chuàng)設(shè)、生成提供了穩(wěn)固的資源來(lái)源，有利于教師遵循認(rèn)知規(guī)律，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行更有利于促成學(xué)習(xí)意義構(gòu)建的高效情境設(shè)計(jì)，保證了情境創(chuàng)設(shè)和生成的質(zhì)量。

二、 公共管理課程的情境創(chuàng)設(shè)策略

（一）案例情境創(chuàng)設(shè)

案例教學(xué)是公共管理教學(xué)中的一個(gè)重要特色。案例教學(xué)指的是以明確的教學(xué)目的為指引，經(jīng)過精心編制創(chuàng)作的故事或基于真實(shí)的事件進(jìn)行描述和適度再編排的故事和情境，通過學(xué)習(xí)者的討論、分析和研究來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法。案例教學(xué)因其突出的寫實(shí)性、生動(dòng)性和典型性，已經(jīng)成為廣泛運(yùn)用于公共管理教學(xué)領(lǐng)域的一種突破傳統(tǒng)教學(xué)，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和批判思維的教學(xué)模式。建構(gòu)主義理論特別強(qiáng)調(diào)，知識(shí)意義的內(nèi)化構(gòu)建與學(xué)習(xí)者個(gè)體的社會(huì)日常生活情境不可分離，學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容鑲嵌于情境中，學(xué)習(xí)者借助于情境環(huán)境才能認(rèn)識(shí)鑲嵌其中的具體內(nèi)容，這與案例教學(xué)的教學(xué)特點(diǎn)完全相符。案例是對(duì)真實(shí)情境的模擬和重現(xiàn)，它需要再現(xiàn)公共管理實(shí)踐中涉及的管理主體與客體、管理原則與原理、操作規(guī)程與方法、管理效果與效率等具體問題，依托公共組織人員的對(duì)話與行動(dòng)描述，圖表和數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，必要的藝術(shù)手法展開和推進(jìn)情節(jié)，這本身就是一種富有技巧性的情境創(chuàng)設(shè)。

在案例情境的創(chuàng)設(shè)中，作為組織者和參與者的教師，首要的任務(wù)是根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)功能，進(jìn)行案例類型的甄選，進(jìn)行必要的案例編制甚至案例創(chuàng)作以確保案例質(zhì)量，引導(dǎo)并能參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。以食品安全的社會(huì)共治主題為例，首先，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的自主學(xué)習(xí)，形成必要的基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備，教師應(yīng)緊扣主題選取或創(chuàng)作高質(zhì)量的案例。其次，在課堂學(xué)習(xí)中集中進(jìn)行案例分析討論，教師利用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)進(jìn)行案例情境呈現(xiàn)，學(xué)生自主結(jié)合成學(xué)習(xí)小組進(jìn)行小組案例討論分析，鼓勵(lì)小組利用多媒體課件、角色扮演等形式展現(xiàn)和總結(jié)小組討論的觀點(diǎn)和論據(jù)。在這個(gè)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生思考政府部門、食品生產(chǎn)者、消費(fèi)者、新聞媒體、社會(huì)組織等食品安全多元治理主體的角色定位、共治條件、共治機(jī)制形成等關(guān)鍵性問題。最后，要進(jìn)行課后系統(tǒng)總結(jié)，由學(xué)生自主總結(jié)歸納出食品安全應(yīng)如何推進(jìn)多元共治。需要注意的是，教師對(duì)學(xué)生的總結(jié)歸納應(yīng)從整體和框架層面進(jìn)行一定的反饋，讓學(xué)生在知識(shí)內(nèi)化的同時(shí)掌握必要的知識(shí)和總結(jié)歸納的技能。