淺論基于兒童精神成長(zhǎng)的語(yǔ)文課程內(nèi)容建構(gòu)

孫春福

摘要：語(yǔ)文教育，要著眼于兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的深廣背景。兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是伴隨兒童成長(zhǎng)的精神現(xiàn)象，語(yǔ)言作為精神的器官具有先天性、生長(zhǎng)性，必定呈現(xiàn)為特定的生長(zhǎng)節(jié)律。語(yǔ)文課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)，就要遵循這樣的生長(zhǎng)節(jié)律而進(jìn)行序列建構(gòu)，語(yǔ)文教育方法也只有經(jīng)受了語(yǔ)言本體性的檢視，才是符合人性的，也是真正科學(xué)的。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言學(xué)習(xí);精神成長(zhǎng);語(yǔ)文課程內(nèi)容序列

中圖分類(lèi)號(hào)：G423 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）04A-0008-06

語(yǔ)文教育對(duì)兒童成長(zhǎng)發(fā)展的重要性是大家公認(rèn)的。所以，中小學(xué)語(yǔ)文教育歷來(lái)是最活躍的研究領(lǐng)域，社會(huì)各界對(duì)語(yǔ)文教育也超乎尋常地關(guān)注。審察幾十年來(lái)的中小學(xué)語(yǔ)文教育研究，有一個(gè)突出現(xiàn)象，即在研究探討深入、多方爭(zhēng)鳴僵持的情況下，往往會(huì)出現(xiàn)一種“回歸”現(xiàn)象：一是回歸到對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的認(rèn)定，一是回歸到對(duì)語(yǔ)文課程名稱(chēng)本義的追蹤——為“語(yǔ)文”釋名。對(duì)于語(yǔ)文課程性質(zhì)，進(jìn)入21世紀(jì)達(dá)成的一致是“人文性與工具性的統(tǒng)一”。但是，這種一致是暫時(shí)的，對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的爭(zhēng)論沒(méi)有真正消弭。語(yǔ)文課程改革實(shí)施過(guò)程中，時(shí)而強(qiáng)調(diào)重視語(yǔ)文課程“人文性”，時(shí)而出現(xiàn)語(yǔ)文課堂要有“語(yǔ)文味”，語(yǔ)文教學(xué)要回歸“本色語(yǔ)文”呼聲的出現(xiàn)就是例證。為“語(yǔ)文”釋名是與上一現(xiàn)象緊密相關(guān)的“回歸”現(xiàn)象。對(duì)課程性質(zhì)的爭(zhēng)論不清，那就回到語(yǔ)文課程名稱(chēng)的本義上去吧，試圖從源頭上去探究。語(yǔ)文，是“語(yǔ)言和文字”之意，還是“語(yǔ)言和文學(xué)”“語(yǔ)言和文章”，抑或“語(yǔ)言和文化”？莫衷一是。當(dāng)然，最終往往還是搬出葉圣陶先生的話：“彼時(shí)同仁之意，以為口頭為‘語(yǔ)，書(shū)面為‘文，文本于語(yǔ)，不可偏指，故合言之。”[1]語(yǔ)文——“口頭語(yǔ)言”與“書(shū)面語(yǔ)言”——這一對(duì)語(yǔ)文課程名稱(chēng)設(shè)計(jì)初衷的交代，是無(wú)助于課程性質(zhì)爭(zhēng)論的解決的。

語(yǔ)文教育研究?jī)纱蟆盎貧w”現(xiàn)象，盤(pán)亙、糾纏語(yǔ)文教育研究幾十年，其實(shí)質(zhì)是探討語(yǔ)文怎么教、教什么的問(wèn)題。但是，正如著名語(yǔ)文教育專(zhuān)家周一貫先生指出：“小語(yǔ)界研究經(jīng)歷了兩個(gè)重要階段——‘怎么教與‘教什么?，F(xiàn)在正處在轉(zhuǎn)型期，下一步，關(guān)注的重心要轉(zhuǎn)到‘為誰(shuí)教上來(lái)?！盵2]的確，語(yǔ)文“怎么教”“教什么”層面問(wèn)題的解決，決不可就事論事，必須上升到“為誰(shuí)教”的層面，才能把握制約語(yǔ)文“怎么教”“教什么”之問(wèn)題實(shí)質(zhì)。

語(yǔ)文“為誰(shuí)教”？當(dāng)然是為學(xué)生教、為孩子教，更恰切地說(shuō)，是為兒童而教。綜合多年來(lái)研究探索，本人形成的觀點(diǎn)是：語(yǔ)文教育，要著眼于兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的深廣背景，兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是伴隨兒童成長(zhǎng)的精神現(xiàn)象;語(yǔ)言作為精神的器官，具有先天性、生長(zhǎng)性，呈現(xiàn)為特定的生長(zhǎng)節(jié)律，而語(yǔ)文課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)，就要遵循這樣的生長(zhǎng)節(jié)律而進(jìn)行序列建構(gòu);語(yǔ)文教學(xué)方法也只有經(jīng)受了語(yǔ)言本體性的檢視，才是符合兒童精神生長(zhǎng)規(guī)律的。

一、語(yǔ)言作為精神器官，具有先天性、生長(zhǎng)性

兒童的語(yǔ)言能力是怎么獲得、怎么發(fā)展而來(lái)的？我們首先要進(jìn)行一次語(yǔ)言哲學(xué)，更重要的是精神哲學(xué)的追尋。在我們舊有的觀念中，嬰兒呱呱落地，他一無(wú)所有，一無(wú)所能，他的成長(zhǎng)、壯大，全靠成人哺育、教育。其實(shí)，兒童的成長(zhǎng)發(fā)育，離不開(kāi)他身上攜帶的先天的潛能。肉體是如此，精神也是如此。蒙臺(tái)梭利作為一位卓越的兒童教育家，對(duì)兒童的語(yǔ)言發(fā)展有深刻的洞見(jiàn)。在《有吸收力的心理》一書(shū)中，蒙臺(tái)梭利寫(xiě)道，“兒童的語(yǔ)言是發(fā)展而來(lái)的，而不是教出來(lái)的”“兒童語(yǔ)言的發(fā)展有如自發(fā)的創(chuàng)造。同時(shí)，它的發(fā)展遵循著適宜于所有兒童的固有法則”[3]。是的，我們都有這樣的體會(huì)，置身于自然生活環(huán)境中的兒童，無(wú)須借助系統(tǒng)、嚴(yán)格的訓(xùn)練，在學(xué)齡前就自如掌握了比較完善的一套口頭語(yǔ)言。

語(yǔ)言學(xué)家也關(guān)注到了這一現(xiàn)象。喬姆斯基發(fā)現(xiàn)：在沒(méi)有足夠語(yǔ)料證據(jù)的情況下，兒童可以輕而易舉地學(xué)會(huì)復(fù)雜的母語(yǔ)?！皟和钣跊](méi)有組織的語(yǔ)言環(huán)境中，沒(méi)有受過(guò)訓(xùn)練，甚至沒(méi)有任何特殊的語(yǔ)言教導(dǎo)，語(yǔ)言也能發(fā)展起來(lái)的。”[4]他認(rèn)為：“‘學(xué)語(yǔ)言這一說(shuō)法容易產(chǎn)生誤解，不如改說(shuō)成‘語(yǔ)法成長(zhǎng)更妥當(dāng)?！庇纱?，他推斷：語(yǔ)言實(shí)際上是一種“精神器官”[5]。作為“精神器官”，語(yǔ)言像身體的各種器官一樣，也有一個(gè)生長(zhǎng)發(fā)育的過(guò)程，“認(rèn)為語(yǔ)言的生長(zhǎng)類(lèi)似于一個(gè)身體器官的發(fā)育，這個(gè)思想十分自然而又可信?！盵6]只要有正常的語(yǔ)言環(huán)境，兒童的語(yǔ)言就能正常地發(fā)展出來(lái)，如同胎兒正常地發(fā)育出雙臂一樣。

教育家、語(yǔ)言學(xué)家都發(fā)現(xiàn)了在兒童身上表現(xiàn)出來(lái)的人類(lèi)語(yǔ)言的先天性。特別是喬姆斯基對(duì)語(yǔ)言作為精神器官屬性的洞見(jiàn)，更加深刻、更加獨(dú)到地揭示了人類(lèi)語(yǔ)言的生長(zhǎng)特性。如何解釋語(yǔ)言作為精神器官的先天性、生長(zhǎng)性？?jī)和亲匀恢?，是歷史之子，在他身上攜帶著列代生命的饋贈(zèng)[7]。人類(lèi)種系進(jìn)化的歷史積淀形成從肉身到精神的一道道“地質(zhì)層”，每一個(gè)人類(lèi)的生命個(gè)體，從其孕育開(kāi)始，便擁有并表達(dá)這些進(jìn)化歷史的可能。兒童研究學(xué)者劉曉東在其專(zhuān)著《兒童精神哲學(xué)》中揭示了貫通人類(lèi)個(gè)體身心發(fā)育的“精神層論”：從生命的演進(jìn)歷史來(lái)看，精神共經(jīng)歷了三種表現(xiàn)形式，即生理層面的、本能行為和無(wú)意識(shí)層面的以及意識(shí)層面的。最原始的生命主要是生理層面的精神，到了比較高級(jí)的生命那里，本能行為和無(wú)意識(shí)層面的精神才表現(xiàn)出來(lái);而意識(shí)層面的精神只有人才具有。較高級(jí)形式的精神的發(fā)生要簡(jiǎn)略地重演較低級(jí)形式的精神[8]。人類(lèi)個(gè)體胎兒期，就是生理層面精神的濃縮快捷的經(jīng)歷、表達(dá)期;嬰幼兒時(shí)期，是本能行為和無(wú)意識(shí)層面精神的經(jīng)歷、表達(dá)期;整個(gè)意識(shí)層面的精神的經(jīng)歷、表達(dá)，要用整個(gè)漫長(zhǎng)的童年期才能完成。

語(yǔ)言植根于人的身體，與身相隨;它不同于人的肉體器官，卻如無(wú)形的器官，發(fā)揮著獨(dú)特的功能。因此，稱(chēng)之為“精神器官”的確是當(dāng)之無(wú)愧的。但是，語(yǔ)言“精神器官”的生長(zhǎng)性質(zhì)，卻是我們一向無(wú)視的。語(yǔ)言作為意識(shí)層面的精神，“精神層論”啟發(fā)我們，像肉體器官一樣，語(yǔ)言在個(gè)體生長(zhǎng)過(guò)程中必然地要表達(dá)呈現(xiàn)、生長(zhǎng)發(fā)育。人類(lèi)高級(jí)生命的演化史，決定了語(yǔ)言“精神器官”的先天性、生長(zhǎng)性。

二、不同研究領(lǐng)域?qū)和Z(yǔ)言學(xué)習(xí)序列的已有發(fā)現(xiàn)

語(yǔ)言作為先天的“精神器官”，生長(zhǎng)是其必然。那么，語(yǔ)言這一“精神器官”是如何生長(zhǎng)的？通俗地說(shuō)，在個(gè)體的兒童身上，什么年齡生長(zhǎng)出什么樣的語(yǔ)言？由于歷史演化的漫長(zhǎng)久遠(yuǎn)，地質(zhì)演變的巨大滄桑，人類(lèi)語(yǔ)言的進(jìn)化歷史的確是天大的奧秘。但是，文化語(yǔ)言學(xué)等方面的研究成果，還是能為當(dāng)今人類(lèi)探尋這一奧秘提供許多線索;兒童心理的發(fā)育，作為遠(yuǎn)古沉淀的“精神層”的復(fù)演，也給我們提供了啟示。

1.語(yǔ)言功能的進(jìn)化特征揭示人類(lèi)個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展的宏大軌跡

1934年，德國(guó)語(yǔ)言哲學(xué)家比勒首先提出了涵蓋動(dòng)物和人類(lèi)的語(yǔ)言范疇定義，之后奧地利哲學(xué)家波普爾對(duì)語(yǔ)言的功能性分區(qū)做了進(jìn)一步的發(fā)展。根據(jù)比勒與波普爾的分類(lèi)方法，人類(lèi)語(yǔ)言從低級(jí)到高級(jí)分為四個(gè)功能層次[9]，即：表情性功能、通報(bào)性功能、描述性功能、辯論性功能（見(jiàn)表1）。

表情性功能和通報(bào)性功能是語(yǔ)言的兩種低級(jí)形式，為人和動(dòng)物所共有。表情性（或證候性）功能主要是動(dòng)物和人類(lèi)使用呼喚、哭泣、歡笑等形式表達(dá)情緒或感覺(jué)的初級(jí)語(yǔ)言形式。通過(guò)現(xiàn)代影像技術(shù)，人們已知胎兒在子宮內(nèi)就能通過(guò)哭和笑的動(dòng)作表達(dá)自己的感覺(jué)?？蘼暫托β暿菋雰鹤钤绨l(fā)出的聲音，也被稱(chēng)為“語(yǔ)言前階段”的表現(xiàn)[10]。通報(bào)性（或發(fā)布性）功能，是用于“發(fā)話者”與“接收者”之間的交流方式?！鞍l(fā)話者”用證候性表情與“接收者”進(jìn)行交流，發(fā)話者期待接收者有所反應(yīng)。描述性功能和辯論性功能是語(yǔ)言的兩種高級(jí)形式，大部分人類(lèi)交際屬于描述性范疇。特別值得注意的是，描述性語(yǔ)言具有“虛假/真實(shí)”的兩面性。幼兒期孩子說(shuō)謊現(xiàn)象的出現(xiàn)，是語(yǔ)言描述性功能開(kāi)始顯現(xiàn)的標(biāo)志。辯論性功能是語(yǔ)言的最高層次，這種功能是在個(gè)體發(fā)育過(guò)程中最晚出現(xiàn)的，它是和人類(lèi)具備的理性思維能力緊密聯(lián)系的。

語(yǔ)言的四個(gè)層次循序漸進(jìn)，并且每個(gè)層次又為較低層次的語(yǔ)言所滲透，但其重要性從層次1、層次2、層次3、到層次4，逐漸遞減，即人類(lèi)保留下來(lái)的越原始、越低級(jí)的功能越重要，它是高級(jí)功能的始祖和基礎(chǔ)。

如果我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中加以關(guān)注，會(huì)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言四個(gè)層次的發(fā)展在胎兒到兒童的精神發(fā)育過(guò)程中真實(shí)存在，兒童語(yǔ)言是循序漸進(jìn)地發(fā)展的。人類(lèi)語(yǔ)言功能的進(jìn)化特征揭示的兒童語(yǔ)言發(fā)展規(guī)律和節(jié)奏，給我們框廓出了個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展的宏大軌跡，也是對(duì)我們語(yǔ)文教育應(yīng)該遵循的序列性規(guī)律的總體規(guī)定。

由此審視我們語(yǔ)文教育，可以有三大發(fā)現(xiàn)：第一，作為語(yǔ)言表情性功能、通報(bào)性功能的萌發(fā)期，胎兒期、嬰幼兒期被拋棄在語(yǔ)文教育關(guān)心的視野之外是完全不應(yīng)該的;第二，現(xiàn)今的語(yǔ)文教育在發(fā)展學(xué)生的描述性功能時(shí)，對(duì)于始祖和基礎(chǔ)的表情性功能、通報(bào)性功能基本丟棄了;第三，現(xiàn)今的語(yǔ)文教育主要精力是在發(fā)展學(xué)生的描述性功能，大大忽視了對(duì)于包含理性思辨、批判性思維內(nèi)涵的辯論性功能。

2.兒童發(fā)育的敏感期凸顯了兒童早期語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵階梯

兒童教育家蒙臺(tái)梭利發(fā)現(xiàn)：兒童身心發(fā)展存在一種特殊的“敏感期”現(xiàn)象。即在某個(gè)年齡階段的兒童，相對(duì)于其他年齡階段，其認(rèn)知、情感與行為發(fā)展呈現(xiàn)獨(dú)特的、迅速的、敏感的特征，更容易學(xué)習(xí)某種知識(shí)與行為。[11]蒙臺(tái)梭利形容，“經(jīng)歷敏感期的小孩，其無(wú)助身體正受到一種神圣命令的指揮，其小小心靈也受到鼓舞?！泵舾衅诓粌H是幼兒學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，也影響其心靈、人格的發(fā)展。“敏感期”是兒童身心發(fā)展的“機(jī)會(huì)之窗”，錯(cuò)過(guò)“敏感期”并不意味著機(jī)會(huì)的完全喪失，但是，可能以后需要付出很多的努力來(lái)彌補(bǔ)。因此，成人應(yīng)尊重自然賦予兒童的發(fā)展契機(jī)，并提供必要的幫助，以免錯(cuò)失一生僅有一次的特別生命力。

根據(jù)蒙臺(tái)梭利和其他學(xué)者對(duì)兒童敏感期的觀察和研究，以下關(guān)于兒童敏感期的譜系（見(jiàn)表2），是目前被大家廣泛認(rèn)同的[12]。

正如馬克思揭示的，“總之，人的感覺(jué)、感覺(jué)的人類(lèi)性——都只是由于相應(yīng)的對(duì)象的存在，由于存在人化了的自然界，才產(chǎn)生出來(lái)。五官感覺(jué)的形成是以往全部世界史的產(chǎn)物”，“不僅五官感覺(jué)，而且所謂的精神感覺(jué)、實(shí)踐感覺(jué)（意志、愛(ài)等等）都是如此”[13]。在漫長(zhǎng)的演化過(guò)程中，人類(lèi)在改造自然的同時(shí)也改造了自身，使自己的原來(lái)完全屬于自然界的肉身具有精神的屬性。這一過(guò)程，既是文化形成的過(guò)程，同時(shí)也是人性形成、豐富的過(guò)程。因此，“人的許多生理屬性的分類(lèi)，應(yīng)該有別于動(dòng)物，因?yàn)樗鼈儽仨毰c精神實(shí)在共存?！盵14]雖然教育現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)將“敏感期”過(guò)于精細(xì)化、準(zhǔn)確化，甚至教條化現(xiàn)象，致使“敏感期”理論遭受非議，但它仍是能給兒童教育帶來(lái)重要指導(dǎo)的重大發(fā)現(xiàn)。從上述的分析可以看出，兒童的敏感期，其本質(zhì)是自然的人化過(guò)程的一個(gè)縮影，是人創(chuàng)造人自己過(guò)程的一個(gè)縮影。通俗一點(diǎn)說(shuō)，就是早期人類(lèi)學(xué)習(xí)“做人”的重要過(guò)程在兒童身上的濃縮的再現(xiàn)。由于自然的人化過(guò)程的原發(fā)性、基礎(chǔ)性、遞進(jìn)性，也就天然地決定了兒童敏感期先天性、生長(zhǎng)性，及其內(nèi)容、時(shí)序上的節(jié)律性特點(diǎn)。這一推斷是能夠得到馬克思主義經(jīng)典理論支持的。恩格斯也認(rèn)為“……孩童的精神發(fā)展是我們的動(dòng)物祖先、至少是比較近的動(dòng)物祖先的智力發(fā)展的一個(gè)縮影，只是這個(gè)縮影更加簡(jiǎn)略一些罷了?！盵15]

僅僅就目前學(xué)界公認(rèn)的九大敏感期來(lái)說(shuō)，其中和兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)直接相關(guān)的就有“語(yǔ)言敏感期、書(shū)寫(xiě)敏感期、閱讀敏感期、文化敏感期”這四項(xiàng)，它們貫穿了嬰幼兒期、學(xué)齡前期和初期。這幾大敏感期之間既有相互間的涵蓋，更有一種前后相承，顯現(xiàn)出一種精神發(fā)育的關(guān)鍵階梯。其中，語(yǔ)言敏感期比重大，跨度長(zhǎng)，對(duì)于兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)意義重大，并且對(duì)兒童日后心理、人格的奠基價(jià)值尤為重大，必須加以高度重視。

3.兒童和青少年讀書(shū)興趣反映出讀物內(nèi)容序列與兒童精神成長(zhǎng)相呼應(yīng)的規(guī)律

隨著兒童自主意識(shí)、自主行為的發(fā)育，兒童的活動(dòng)更有自我選擇傾向。那么，隨著年齡成長(zhǎng)，兒童在讀物內(nèi)容上有無(wú)共同的選擇傾向？日本的學(xué)者阪本（1955）研究發(fā)現(xiàn)，不同年齡兒童（和青少年）在讀物內(nèi)容上呈現(xiàn)不同的選擇傾向，相同年齡的兒童（和青少年）對(duì)讀物的選擇具有一種共同特征，因此他將兒童和青少年讀書(shū)興趣的發(fā)展分為六個(gè)時(shí)期[16]（見(jiàn)表3）：

如何理解與年齡相對(duì)應(yīng)的兒童和青少年讀書(shū)興趣特征？個(gè)體的童年和人類(lèi)的童年在精神發(fā)展上就有著一種呼應(yīng)，兒童更像一位“原始人”?！拔逅摹睍r(shí)期，周作人就接受了人類(lèi)學(xué)進(jìn)化學(xué)派思想，形成了他的“兒童本位觀”。他認(rèn)為兒童與“原始人”相似——“個(gè)體發(fā)生與系統(tǒng)發(fā)生同序”，因此，“原始人”的文學(xué)與兒童相當(dāng)?！巴挶举|(zhì)與神話世說(shuō)實(shí)為一體?！w約言之，神話者原人之宗教，世說(shuō)者其歷史，而童話則其文學(xué)也。”[17]他一再?gòu)?qiáng)調(diào)，兒童讀物應(yīng)該是“順應(yīng)滿足兒童之本能的興趣與趣味”，“貓言狗語(yǔ)”對(duì)于孩子有著“無(wú)意思的意思”。而兒童的心靈是“轉(zhuǎn)換著生長(zhǎng)”的，成人不必?fù)?dān)心他們永遠(yuǎn)停留在“貓言狗語(yǔ)”階段。

現(xiàn)代精神分析學(xué)從人類(lèi)精神積淀和遺傳的角度，揭示了兒童精神的“原始人”狀態(tài)及其轉(zhuǎn)化生長(zhǎng)特征。弗洛伊德認(rèn)為，在人類(lèi)漫長(zhǎng)的精神進(jìn)化中，“數(shù)代個(gè)體不斷重復(fù)的經(jīng)驗(yàn)達(dá)到足夠的強(qiáng)度會(huì)變?yōu)榧w的、類(lèi)的、遺傳的，而同著在生物學(xué)層面上的集體的、類(lèi)的、遺傳的內(nèi)容”[18]，從而在代際間的生物性遺傳中轉(zhuǎn)化為個(gè)體精神生活的內(nèi)容。因此，個(gè)體“可能在出生時(shí)就攜帶著種族發(fā)育根源的碎片這種原始遺產(chǎn)?！?[19]榮格也認(rèn)為，小孩一生下來(lái)在精神上就“烙印著遠(yuǎn)古心靈的痕跡”，它們不是“由個(gè)人獲得而是由遺傳所保留下來(lái)的普遍性精神機(jī)能”，不為個(gè)體所獨(dú)有，而是屬于類(lèi)的、集體的，他把它們稱(chēng)之為“集體無(wú)意識(shí)”，也稱(chēng)之為“原型”[20]。“原型”以一種共同的心理基礎(chǔ)直接作用于每一個(gè)人身上。從內(nèi)容上分析，“原型”是人類(lèi)在漫長(zhǎng)演化過(guò)程中經(jīng)歷的典型情景、宏大主題——洪水、冰川，猛獸、饑餓，火及生存能力的可貴，災(zāi)難及拯救族群的英雄;太陽(yáng)、月亮、水，森林、原野，母親、童年，以及人類(lèi)生活中永恒的體現(xiàn)真善美原則的種種事件?！霸汀弊鳛槿祟?lèi)古老、深沉的精神母題，不可能被理性的語(yǔ)言充分表達(dá)，只能在神話、傳說(shuō)、童話、游戲、夢(mèng)境、藝術(shù)中才能表現(xiàn)出來(lái)。承載著這些心理原型和精神母題的神話、傳說(shuō)、經(jīng)典的文學(xué)作品，是人類(lèi)心靈豐富的詞典，具有開(kāi)啟人的本能和無(wú)意識(shí)寶藏的意義，最能滋養(yǎng)兒童的心靈。

因此，心理原型和精神母題歷久彌新，代代相傳;經(jīng)典的神話、傳說(shuō)、文學(xué)作品，令人百讀不厭，常讀常新。人類(lèi)的文學(xué)史、藝術(shù)史、宗教史乃至思想史，實(shí)際上是不斷重復(fù)地表現(xiàn)宇宙人生中的永恒對(duì)象，不斷重復(fù)地表現(xiàn)和建構(gòu)精神世界中古老的原型和母題，并讓這些原型和母題逐漸地進(jìn)化、豐富和成長(zhǎng)的歷史。兒童、青少年的語(yǔ)文教育，就應(yīng)當(dāng)主要以原型和母題為主要的、永恒不變的內(nèi)容，從而接續(xù)人類(lèi)的、民族的精神的血脈。

三、兒童全程語(yǔ)文課程內(nèi)容序列建構(gòu)

隨著教育研究的深入，國(guó)內(nèi)也有一些學(xué)者在課程設(shè)計(jì)上關(guān)注兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展與人類(lèi)認(rèn)識(shí)發(fā)展同序的問(wèn)題。著名教育家張楚廷教授認(rèn)為：“個(gè)體的認(rèn)識(shí)史與人類(lèi)認(rèn)識(shí)史的進(jìn)程是相吻合的。”[21]于光遠(yuǎn)先生提出：“整個(gè)學(xué)校課程和教材的由淺入深，人的個(gè)體的智力和知識(shí)長(zhǎng)進(jìn)，就同文化從古老的年代到現(xiàn)代的發(fā)展相對(duì)應(yīng)?！盵22]在語(yǔ)文教育領(lǐng)域的爭(zhēng)鳴探討中，也有學(xué)者洞察到了兒童心理發(fā)展、兒童年齡特征在語(yǔ)文教育中的優(yōu)先價(jià)值和地位。著名學(xué)者錢(qián)理群先生指出，語(yǔ)文教育要重視教材的選目和編排，并且要和學(xué)生的心理及思維發(fā)展規(guī)律結(jié)合起來(lái)考慮[23]。小語(yǔ)界前輩周一貫先生也提出，語(yǔ)文教育研究轉(zhuǎn)型到“為誰(shuí)教”的問(wèn)題，“為誰(shuí)教”是比“怎么教”與“教什么”更重要的根本性問(wèn)題[24]。

多年來(lái)，筆者沿著語(yǔ)文“怎么教”“教什么”“為誰(shuí)教”的路徑，沿波討源，追索兒童本質(zhì)及其精神特征，倡導(dǎo)基于人性生成的身心融合的學(xué)習(xí)，取得了一些研究成果?；谝陨蠈?duì)兒童語(yǔ)言生長(zhǎng)特征及其背后隱藏的人類(lèi)精神發(fā)育原理的深入探索，研制了一個(gè)兒童全程語(yǔ)文課程內(nèi)容序列提綱，其要點(diǎn)見(jiàn)表4。

限于篇幅，本文不能對(duì)這一兒童全程語(yǔ)文課程內(nèi)容序列提綱詳加闡述，擇其要點(diǎn)，概括如下：

1.兒童精神發(fā)育是兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的先天基礎(chǔ)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式要遵循兒童精神發(fā)育節(jié)律;語(yǔ)言學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式與兒童精神發(fā)育節(jié)律互動(dòng)呼應(yīng)，推動(dòng)兒童精神的表達(dá)和天賦潛能的實(shí)現(xiàn)。這是兒童全程語(yǔ)文課程內(nèi)容體系的主旨。如果因?yàn)閮和哂姓Z(yǔ)言發(fā)育的先天潛能稟賦，就放任自流，忽視熏陶、教育，先天潛能稟賦就不能充分轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)，特別是會(huì)影響后續(xù)高層次潛能的實(shí)現(xiàn)。相應(yīng)地，如果一味地追求現(xiàn)實(shí)功利，超越了語(yǔ)言這一精神器官發(fā)育的時(shí)序，超前的教育不但收不到成效，反而會(huì)扼殺兒童的潛能表達(dá)。

2.兒童精神發(fā)育是伴隨童年全程的完整過(guò)程，語(yǔ)文課程內(nèi)容體系要一體化觀照。以往，胎兒期、嬰兒期對(duì)于兒童語(yǔ)言發(fā)展、精神發(fā)展的價(jià)值、作用，被我們忽視了。胎兒大腦自5個(gè)月起就快速發(fā)育，胎兒在母體內(nèi)就通過(guò)肢體動(dòng)作這樣的表情性、通報(bào)性語(yǔ)言，對(duì)母親的情緒變化和外部聲音做出呼應(yīng)。所以?xún)和Z(yǔ)言的培育在胎兒期就應(yīng)該開(kāi)啟，借助采集自大自然的聲音、舒緩的音樂(lè)，使胎兒感受到舒適、平和，同時(shí)對(duì)聲音產(chǎn)生敏感。嬰兒期的兒童，整個(gè)兒是具有吸收力的心智，是一生中心理發(fā)展最重要的時(shí)期。良好的母嬰關(guān)系能為一生發(fā)展奠基，這一點(diǎn)已被國(guó)際學(xué)界公認(rèn)。慈愛(ài)的母親及撫育者，是搖籃曲、童（歌）謠、兒歌天生的創(chuàng)作者、表演家，他們充滿憐惜、關(guān)懷的吟唱，既起到對(duì)幼小心靈的撫慰作用，又是一種語(yǔ)言和藝術(shù)的早期啟蒙。

3.幼兒期兒童識(shí)字具有先天優(yōu)勢(shì)。利用胎兒期、嬰兒期語(yǔ)音發(fā)展關(guān)鍵期積累的語(yǔ)音記憶，抓住其對(duì)感知、認(rèn)識(shí)事物的強(qiáng)烈欲望，把事物、圖形、字音結(jié)合起來(lái)，借助漢字在表形、表意方面的優(yōu)勢(shì)，幼兒可以方便地熟悉字形，實(shí)現(xiàn)無(wú)意識(shí)識(shí)字。

4.內(nèi)蘊(yùn)著兒童精神發(fā)育的兒童語(yǔ)文課程內(nèi)容序列，既體現(xiàn)了人類(lèi)主體性的發(fā)展歷程，也反映了人類(lèi)心靈世界豐富、提升的軌跡，更是對(duì)語(yǔ)言本體性的追尋、培育。從天人合一狀態(tài)下對(duì)自然萬(wàn)物的依戀、依賴(lài)，到物我相分過(guò)程中對(duì)自然偉力的驚異、敬畏，到物我二分、對(duì)象性意識(shí)確立后，在探索自然、改造自然的偉業(yè)中發(fā)現(xiàn)、確認(rèn)人類(lèi)自身的巨大力量和價(jià)值，人類(lèi)在拓展、改造外部世界的同時(shí)也在豐富、提升自己的內(nèi)心世界。語(yǔ)言在對(duì)內(nèi)外兩個(gè)世界的改造中發(fā)揮著互相促進(jìn)的樞紐作用。語(yǔ)言作為心理工具、文化工具，只有在內(nèi)外部世界雙向互動(dòng)過(guò)程中，才能建構(gòu)出個(gè)體的心理意義，才不是外在于個(gè)體的異己的垃圾，真正推動(dòng)個(gè)體精神發(fā)育，實(shí)現(xiàn)“精神器官”本質(zhì)意義。

一切語(yǔ)文教育方法，也只有經(jīng)受了語(yǔ)言本體性原點(diǎn)的檢視，才是符合人性的，也才是真正科學(xué)的。這就是從兒童精神生長(zhǎng)規(guī)律的本源進(jìn)行語(yǔ)文課程內(nèi)容序列探索的重要意義所在。

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