兒童“成長節(jié)律”學(xué)校生活的整體構(gòu)建與實(shí)踐研究

姜明紅 李偉平

摘要：傳統(tǒng)學(xué)校生活學(xué)習(xí)方式單一，綜合度弱，學(xué)校生活與自然、社會生活割裂。常州市局前街小學(xué)基于兒童身心發(fā)展規(guī)律與認(rèn)知規(guī)律，以貫穿兒童生活主線的學(xué)期節(jié)點(diǎn)、自然節(jié)氣、人文節(jié)慶為生活內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了校園生活時(shí)序變革、學(xué)校生活內(nèi)容重構(gòu)、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型、評價(jià)方式重建，努力體現(xiàn)了學(xué)校生活中人與自我，人與自然，人與社會的和諧統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：成長節(jié)律;學(xué)校生活;整體構(gòu)建

中圖分類號：G47 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）04A-0029-06

一、兒童“成長節(jié)律”學(xué)校生活研究的緣起

兒童的發(fā)展是有成長節(jié)律的，兒童的生活是有節(jié)律的，兒童的學(xué)習(xí)是有規(guī)律的。學(xué)校教育生活的展開過程應(yīng)該遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)需求和知識建構(gòu)的年段特點(diǎn)。通過剖析傳統(tǒng)學(xué)校中師生校園生活的節(jié)律，對照兒童成長過程中身心發(fā)展規(guī)律與認(rèn)知規(guī)律的成長節(jié)點(diǎn)與特點(diǎn)，我們發(fā)現(xiàn)：傳統(tǒng)學(xué)校節(jié)律是圍繞知識學(xué)習(xí)和考試周期形成節(jié)律，學(xué)習(xí)方式單一，綜合融通不夠，學(xué)校生活與自然、社會生活割裂。新時(shí)期的學(xué)校教育生活如何向以“立德樹人”為核心發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)型變革？我們認(rèn)為，豐富國家課程校本化實(shí)施的新型實(shí)踐樣態(tài)，努力實(shí)現(xiàn)校園學(xué)習(xí)與兒童生活的有效溝通，將是學(xué)校教育教學(xué)改革的努力方向。

自2014年秋學(xué)期起，常州市局前街小學(xué)教育集團(tuán)從學(xué)校生活的時(shí)空節(jié)律變化著手，進(jìn)行學(xué)校生活新內(nèi)容的構(gòu)建。我們嘗試基于兒童身心發(fā)展規(guī)律與認(rèn)知規(guī)律，以貫穿兒童生活主線的學(xué)期節(jié)點(diǎn)、自然節(jié)氣、人文節(jié)慶為生活內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)校園生活時(shí)序變革、學(xué)校生活內(nèi)容重構(gòu)、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型、評價(jià)方式重建，努力體現(xiàn)人與自我、人與自然、人與社會的和諧統(tǒng)一。2016年5月，該項(xiàng)目被確立為江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目。

二、兒童“成長節(jié)律”學(xué)校生活整體構(gòu)建的價(jià)值探尋

（一）形成了關(guān)于兒童“成長節(jié)律”學(xué)校生活的前瞻理念

項(xiàng)目組以懷特海“教育節(jié)律”之“智力發(fā)展周期”理論、陶行知教育思想中的“教育節(jié)奏”、杜威“民主主義與教育”思想以及盧梭的“自然教育”、皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展”等理論為依據(jù)，確立了三大理念：

1.學(xué)校教育：需要構(gòu)建符合兒童“成長節(jié)律”的生活時(shí)序

兒童作為成長主體，每一個階段都有自己的節(jié)奏和特性，兒童“成長節(jié)律”即兒童成長節(jié)奏與規(guī)律。它不僅僅是一個知識學(xué)習(xí)的節(jié)律，更是兒童生活經(jīng)驗(yàn)不斷改造與發(fā)展的全生活的節(jié)律;它不是一個圍繞考試為邏輯的應(yīng)試節(jié)律，而是一個快樂學(xué)習(xí)、健康生活的成長節(jié)律;它不是被動遵循的單一節(jié)律，而是兒童主動建構(gòu)的多元節(jié)律。學(xué)校教育需要建構(gòu)與兒童身心發(fā)展節(jié)律相一致的時(shí)序，讓學(xué)校教育生活更貼近兒童和自然發(fā)展的規(guī)律。

2.學(xué)校教育：需要創(chuàng)造符合兒童“成長節(jié)律”的學(xué)習(xí)生活

兒童的心智是一個不斷發(fā)展的有機(jī)體。我們要在遵循每一個兒童的心理周期生長節(jié)奏和智力發(fā)展周期節(jié)奏的前提下開展教育。一要遵循身心發(fā)展節(jié)律，即關(guān)注兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，在兒童成長發(fā)展的不同節(jié)點(diǎn)施以教育影響，通過時(shí)間與空間的轉(zhuǎn)換，最大限度地促進(jìn)兒童主動發(fā)展。二要遵循知識建構(gòu)節(jié)律，即遵循兒童認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，引領(lǐng)兒童由單一學(xué)科應(yīng)用走向?qū)W科綜合理解，加強(qiáng)直接體驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的交互融合，以主題活動為載體，突破學(xué)習(xí)時(shí)空界限，形成豐富、多元的認(rèn)知體驗(yàn)與策略。三要遵循學(xué)習(xí)動力節(jié)律，即體現(xiàn)不同時(shí)期、不同階段兒童學(xué)習(xí)需求的差異性、層次性，引領(lǐng)兒童由外部學(xué)習(xí)驅(qū)動走向內(nèi)驅(qū)主動發(fā)展，同時(shí)，把握個體與群體關(guān)系，引領(lǐng)兒童由公共需求走向個性化學(xué)習(xí)需求。

3.學(xué)校教育：需要實(shí)現(xiàn)符合兒童“成長節(jié)律”的力量聚合

葉瀾教授提出，教育對人的影響是整體的，教育的力量也應(yīng)該是整體的。教育需要橫向的聚合，以促進(jìn)各領(lǐng)域教育生活的整合融通。傳統(tǒng)模式下，學(xué)科相對封閉，學(xué)習(xí)方式相對單一，學(xué)習(xí)時(shí)空僅限于學(xué)校，大多數(shù)師生圍繞學(xué)科間接獲得知識，缺少直接體驗(yàn)的交互。“兒童成長節(jié)律”學(xué)校生活的構(gòu)建，將為每一位兒童提供具有選擇性、實(shí)踐性、體驗(yàn)性、綜合性的生活體驗(yàn)平臺，讓兒童在知識的綜合應(yīng)用中，親身體驗(yàn)，探索發(fā)現(xiàn)，形成相應(yīng)的實(shí)踐創(chuàng)新能力。

（二）豐富了關(guān)于兒童“成長節(jié)律”學(xué)校生活的理論認(rèn)識

在“認(rèn)知節(jié)律”的基礎(chǔ)上，我們在學(xué)校教育生活中系統(tǒng)梳理、建構(gòu)了兒童“成長節(jié)律”的基礎(chǔ)理論，并形成了學(xué)校生活新內(nèi)容的“節(jié)律”架構(gòu)。我們認(rèn)為，學(xué)校教育生活中的兒童“成長節(jié)律”，要以兒童學(xué)習(xí)生活的發(fā)展特點(diǎn)為依據(jù)，突出幾大節(jié)律，如生命周期節(jié)律：生命運(yùn)行是有周期的，每一日，每一周，每一月，有四季輪回，有年代更迭。學(xué)校教育生活要科學(xué)遵循自然生命的周期節(jié)律，促進(jìn)生命的健康發(fā)展。另外還有身心發(fā)展節(jié)律、知識建構(gòu)節(jié)律、學(xué)習(xí)動力節(jié)律。

在此基礎(chǔ)上，我們形成了對兒童學(xué)校教育生活的重新認(rèn)識。校園生活應(yīng)該有自己的節(jié)律。兒童是怎樣生活的，就是怎樣學(xué)習(xí)的。學(xué)校應(yīng)該以兒童“成長節(jié)律”為線索構(gòu)建校園生活節(jié)律，讓學(xué)校教育生活更貼近兒童和自然發(fā)展的規(guī)律。我們認(rèn)為，學(xué)校教育生活可以創(chuàng)造學(xué)校生活時(shí)序節(jié)律、創(chuàng)造教育空間交疊節(jié)律、教育過程展開節(jié)律……

三、兒童“成長節(jié)律”學(xué)校生活的整體構(gòu)建與實(shí)踐創(chuàng)新

（一）完善了學(xué)校生活框架

在國家課程校本化探索的基礎(chǔ)上，我們以兒童學(xué)習(xí)生活中特有的發(fā)展特點(diǎn)為依據(jù)，充分考慮學(xué)校的實(shí)際及發(fā)展，進(jìn)行了學(xué)校生活內(nèi)容的設(shè)置。新的學(xué)校生活內(nèi)容設(shè)置試圖實(shí)現(xiàn)不同形態(tài)學(xué)校學(xué)習(xí)生活內(nèi)容的相互融通，設(shè)置比例體現(xiàn)了綜合性和發(fā)展性。（見圖1、圖2）。

圖1中的基礎(chǔ)學(xué)科學(xué)習(xí)主要指向國家課程的學(xué)習(xí)，指向的是學(xué)科內(nèi)的學(xué)習(xí)，包括語言與閱讀、數(shù)學(xué)與科技、審美與藝術(shù)、品德與健康四大板塊?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是指向運(yùn)用一種真實(shí)的綜合方法，整合來自不同學(xué)科的知識和方法[2]。我們設(shè)置的跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容主要指向科際融合學(xué)習(xí)。超學(xué)科學(xué)習(xí)是指向在學(xué)科視角之上，超越學(xué)科邊界，進(jìn)行學(xué)科與生活、學(xué)科與人際的聯(lián)系和拓展。我們創(chuàng)新的超學(xué)科內(nèi)容分為學(xué)期時(shí)序活動和學(xué)年時(shí)序活動兩類。學(xué)期時(shí)序活動側(cè)重人與自我領(lǐng)域，把握學(xué)期生活的三個主要節(jié)點(diǎn)，設(shè)置期初銜接活動、期中游歷活動和期末展評活動。學(xué)年時(shí)序活動側(cè)重人與自然、人與社會這兩個領(lǐng)域，分別設(shè)置為自然節(jié)氣活動和人文節(jié)慶活動。設(shè)置的比例也是經(jīng)過再三的考量和研究。

（二）探索了學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)邏輯

學(xué)科核心素養(yǎng)是有內(nèi)生邏輯的，它具有層疊結(jié)構(gòu)。南京師范大學(xué)李藝教授提出了學(xué)科“核心素養(yǎng)”的三層次轉(zhuǎn)化觀：最底層的是“雙基指向”，以基礎(chǔ)知識和基本技能為核心;中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心;最上層的“科學(xué)（廣義）思維指向”，指在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識及內(nèi)化等過程逐步形成的相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀[3]。雙基的訓(xùn)練，是以形成基本的方法為目標(biāo)，并以此為基礎(chǔ)形成學(xué)科思維。學(xué)校教育如何促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中實(shí)現(xiàn)學(xué)科思維的生成呢？我們進(jìn)行了大量的探索和實(shí)踐。

1.基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)中的課型探索

為了更好地促進(jìn)學(xué)科基本方法和學(xué)科思維的形成，我們在學(xué)科教學(xué)中，以課型研究為抓手，進(jìn)行了教學(xué)結(jié)構(gòu)化的嘗試和突破。人的思維方式具有整體性、滲透性、動態(tài)性等特點(diǎn)，我們引導(dǎo)教師從整體上把握規(guī)律，關(guān)注教學(xué)情境的變化，關(guān)注學(xué)生的成長變化，關(guān)注邏輯關(guān)系，關(guān)注教學(xué)結(jié)構(gòu)，關(guān)注比較教學(xué)。各學(xué)科通過對教學(xué)內(nèi)容的專題結(jié)構(gòu)化研究，實(shí)現(xiàn)了從一節(jié)課的點(diǎn)狀研究向一類課的整體研究進(jìn)行轉(zhuǎn)換，形成了系列課型研究成果。比如語文學(xué)科從育人價(jià)值挖掘、系列化教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程展開邏輯、教學(xué)建議等方面進(jìn)行拼音、識字、閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)、聽說教學(xué)、課外閱讀等課型研究，數(shù)學(xué)學(xué)科圍繞育人價(jià)值、目標(biāo)遞進(jìn)、實(shí)踐策略和系列案例進(jìn)行規(guī)律探究、數(shù)量關(guān)系、解決問題的策略等課型研究，英語學(xué)科圍繞寫作課型進(jìn)行年段縱向結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。

教師通過課型研究，把握學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)生邏輯，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“雙基層”，掌握各種知識基礎(chǔ)、知識信息;經(jīng)歷“問題解決層”的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動，掌握基本方法，最終走向“學(xué)科思維層”，學(xué)會抽象出問題本質(zhì)和規(guī)律并潛移默化到思維深處，成為學(xué)習(xí)者穩(wěn)定的、可遷移的思維方式。我們關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)場域、學(xué)習(xí)任務(wù)情境的設(shè)計(jì)，通過大量情境中的問題解決，促使學(xué)生知識關(guān)聯(lián)化、結(jié)構(gòu)化，發(fā)展問題意識和能力，發(fā)展其在情境中靈活使用策略的能力以及與他人交流對話的能力，實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”。

2.學(xué)期生活中主體學(xué)習(xí)過程的節(jié)律創(chuàng)造

“思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀”，必須經(jīng)過系統(tǒng)的較長時(shí)間的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動而潛移默化到思想深處，才能形成穩(wěn)定的、可遷移的思維方式或思維模式。這種素養(yǎng)基于特定“場域”生成“慣習(xí)”[4]。依據(jù)懷特海智力發(fā)展節(jié)奏理論，我們建構(gòu)了兒童學(xué)習(xí)過程的節(jié)律。

懷特海主張教育充滿生機(jī)，教育應(yīng)適應(yīng)學(xué)生心理發(fā)展的階段特點(diǎn)，采用不同的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式，形成周期性往復(fù)的節(jié)律感。關(guān)于教育的節(jié)律性，他認(rèn)為第一個自由階段為“浪漫階段”，中間的紀(jì)律階段為“精確階段”，最后的自由階段為“綜合應(yīng)用階段”，孩子整個智力發(fā)展都是由無數(shù)個這樣的三重階段循環(huán)交替構(gòu)成[5]。兒童“成長節(jié)律”課程就是遵循學(xué)生思維發(fā)展、心理發(fā)展的階段性特點(diǎn)，在各類課程中引導(dǎo)學(xué)生采用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式，達(dá)到懷特海所說的使整個教育過程呈現(xiàn)出周期性往復(fù)的節(jié)律感。

（1）知識點(diǎn)學(xué)習(xí)中的節(jié)律循環(huán)。學(xué)科教學(xué)中，教師要善于利用富有挑戰(zhàn)的大問題或情境，帶給學(xué)生強(qiáng)烈的思維沖擊，引導(dǎo)學(xué)生猜想，嘗試解決問題，充分地感知體驗(yàn);教師根據(jù)學(xué)生解決過程的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)不斷給予“過程中的指導(dǎo)”，逐步掌握基本知識技能。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生新的研究方向，在問題解決中綜合運(yùn)用知識，把握規(guī)律，形成學(xué)科核心素養(yǎng)。這一過程就是“浪漫、準(zhǔn)確、綜合”的節(jié)律循環(huán)過程。比如學(xué)生在驗(yàn)證“加法結(jié)合律”的過程中，教師進(jìn)行過程中的指導(dǎo)：“有的同學(xué)舉了兩位數(shù)的例子，三位數(shù)行不行呢？”學(xué)生的思路被打開了，開始嘗試多位數(shù)的探索。教師又進(jìn)行過程中的指導(dǎo)：“有的同學(xué)舉了特殊的整十?dāng)?shù)，那整百數(shù)行不行呢？特殊的0和1行不行呢？”本來自以為已經(jīng)驗(yàn)證結(jié)束的同學(xué)又有了新的方向，同時(shí)也通過一次又一次的過程指導(dǎo)，滲透了問題解決的方法。學(xué)生的發(fā)展在“浪漫、準(zhǔn)確、綜合”的節(jié)律中螺旋上升，持續(xù)推進(jìn)。

（2）結(jié)構(gòu)化單元學(xué)習(xí)中的節(jié)律循環(huán)。結(jié)構(gòu)的本質(zhì)是元素及其關(guān)系的整體關(guān)聯(lián)。我們的教學(xué)設(shè)計(jì)從整體把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，并將內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合融通。通過“基于知識整體單元的發(fā)生與發(fā)展，凸顯知識元素間的溝通與聯(lián)系”，讓學(xué)生在整體單元的教學(xué)中進(jìn)行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)。經(jīng)歷新奇、疑惑、探索、發(fā)現(xiàn)、驚喜、贊嘆等學(xué)習(xí)“探險(xiǎn)”，學(xué)生在“浪漫、準(zhǔn)確、綜合”的節(jié)律循環(huán)中，逐步將教材的學(xué)科結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為自己的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律與知識發(fā)生規(guī)律逐步融合，進(jìn)而建構(gòu)起知識技能的完整樣態(tài)，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)科思維的深度發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)生長。如語文組進(jìn)行了大單元教學(xué)的嘗試，把具有相同育人價(jià)值或相同文風(fēng)的文章整合成新的單元，設(shè)計(jì)大單元的教學(xué)目標(biāo)和每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)了課堂的不斷開放和深入。

（3）學(xué)期學(xué)習(xí)過程中的節(jié)律循環(huán)。學(xué)校對兒童校園生活時(shí)序進(jìn)行重新地架構(gòu)。整合校園生活設(shè)計(jì)“學(xué)期節(jié)點(diǎn)活動”，突出節(jié)點(diǎn)階段的引領(lǐng)作用，使學(xué)生獲得豐富的節(jié)點(diǎn)體驗(yàn)。我們主要把握學(xué)期生活的五個主要節(jié)點(diǎn)，即期初銜接，第8周學(xué)科內(nèi)拓展，期中轉(zhuǎn)換，第15周學(xué)科間融合，期末綜合提升。

在“期初銜接”階段，突出學(xué)生對新學(xué)期學(xué)習(xí)生活的期待、規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)學(xué)期學(xué)習(xí)生活的適應(yīng)與銜接。秋學(xué)期開學(xué)第一周前兩天（一年級前五天）以“我是X年級的小學(xué)生啦！”為主題，開設(shè)“對話成長、對話集體、對話生活”三個板塊的活動，春學(xué)期開學(xué)第一周前兩天以“X年級，加油！”為主題，開設(shè)“對話成長、對話集體、對話發(fā)現(xiàn)”三個板塊的活動，讓學(xué)生適應(yīng)開學(xué)生活，規(guī)劃新學(xué)期學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)期學(xué)習(xí)興趣。比如期初活動中有一個版塊“知識萬花筒”，學(xué)生通過這個版塊的學(xué)習(xí)，對本學(xué)期將要接觸的新知識充滿了期待與好奇。學(xué)生帶著諸多的問題與猜測進(jìn)入新階段的學(xué)習(xí)，他們此時(shí)所處的智力發(fā)展階段即為懷特海提出的“浪漫”階段。經(jīng)過一個階段的學(xué)科集中學(xué)習(xí)，學(xué)生初步掌握了一些符號規(guī)則與知識，建立了新的知識系統(tǒng)。他們的智力發(fā)展階段就處于懷特海提出的“準(zhǔn)確”階段。

在開學(xué)第8周左右，我們在這個節(jié)點(diǎn)設(shè)置學(xué)科內(nèi)的綜合拓展課程，通過情境和任務(wù)地提供，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“綜合”階段。學(xué)生進(jìn)入廣闊的情境之中，主動運(yùn)用前期獲得的知識和能力，再次引發(fā)他們對新事物的好奇和猜想，進(jìn)入“重歸浪漫”階段，開始醞釀新一輪的循環(huán)。

在“期中轉(zhuǎn)換”階段，通過期中游歷活動的設(shè)置，豐富學(xué)生的成長經(jīng)歷，調(diào)整學(xué)習(xí)生活的節(jié)奏，讓孩子在主題體驗(yàn)性學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)換、調(diào)整。期中游歷一般放在每個學(xué)期中段三到五天。低中高年級分別圍繞“自然”“人文”“科技”等有主題的綜合游歷活動，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)期發(fā)展中間接經(jīng)驗(yàn)與直接體驗(yàn)的交互融合與綜合創(chuàng)新。

期中過后，學(xué)生又開始新一輪的學(xué)習(xí)，再次經(jīng)歷“浪漫”“準(zhǔn)確”階段。在開學(xué)第15周左右，設(shè)置學(xué)科間融合課程，學(xué)生在學(xué)科融合的項(xiàng)目活動中靈活應(yīng)用各學(xué)科知識技能，促進(jìn)所學(xué)知識的整合，進(jìn)入更高層次的“綜合”階段，并開啟新一輪的智力周期循環(huán)。

在“期末綜合提升”階段，通過參與期末展評和期末發(fā)現(xiàn)活動，學(xué)生將一學(xué)期來多次經(jīng)歷“浪漫”“準(zhǔn)確”“綜合”階段獲得的知識、技能等再次進(jìn)行“大綜合”，促使智力發(fā)展螺旋式上升。這個階段放在每學(xué)期期末最后一周，通過開設(shè)“展評學(xué)業(yè)成就、展示創(chuàng)造本領(lǐng)、展望成長愿景”三個版塊的活動，讓學(xué)生在團(tuán)隊(duì)中展示個人成長、展望未來，學(xué)生在知識應(yīng)用中體驗(yàn)、經(jīng)歷與創(chuàng)造。如此，通過5個“學(xué)期節(jié)點(diǎn)活動”，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷智力發(fā)展周期的循環(huán)提升，形成科學(xué)、有效的教育節(jié)律。

（三）嘗試了學(xué)校教育生活內(nèi)容的應(yīng)時(shí)浸化

傳統(tǒng)的學(xué)校生活以書本學(xué)習(xí)為主，以符號學(xué)習(xí)為主，忽略了生命周期中自然和社會作為另一種有價(jià)值的教育資源的存在意義。盧梭認(rèn)為教育必須“回歸自然”，他提出兒童在12歲以前，“周圍的事物就是一本書”，應(yīng)讓大自然進(jìn)入兒童的生活，使兒童通過活動，積累對周圍事物的感覺經(jīng)驗(yàn)，為發(fā)展判斷、形成理智打下基礎(chǔ)[6]。兒童“成長節(jié)律”課程從盧梭的“歸于自然”理論和杜威的“教育即生活”等理念出發(fā)，重視兒童成長的順序性和階段性，強(qiáng)調(diào)教育過程應(yīng)與兒童身心發(fā)展的各個階段相一致，讓兒童生活場中的大自然和社會文化進(jìn)入兒童生活，引導(dǎo)兒童通過活動積累經(jīng)驗(yàn)，獲得成長。

1.學(xué)校創(chuàng)造了節(jié)氣系列生活

“自然節(jié)氣活動”以學(xué)年時(shí)序緯度，依托傳統(tǒng)的二十四節(jié)氣，將其與學(xué)科相關(guān)內(nèi)容統(tǒng)整，形成融生命、藝術(shù)、科學(xué)、社會為一體的綜合性的自然節(jié)氣活動。

“自然節(jié)氣活動”將二十四個節(jié)氣圍繞“春生”“夏長”“秋實(shí)”“冬藏”四大主題進(jìn)行編排，活動設(shè)計(jì)注重內(nèi)容序列的整體與勾連，既關(guān)注活動內(nèi)容的橫向結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，又考慮到活動內(nèi)容縱向結(jié)構(gòu)特征的年段架構(gòu)。學(xué)生隨著二十四節(jié)氣的時(shí)序發(fā)展，在貼近自然、探索自然、表達(dá)自然中，獲得傳統(tǒng)文化與自然節(jié)氣的綜合生活體驗(yàn)，培育精神命脈和健康的人生觀。比如“寒露”節(jié)氣活動，我們開展美食品嘗冷餐會、農(nóng)具變遷研究會、品茶吟誦詩歌會、登高望遠(yuǎn)遠(yuǎn)足會，學(xué)習(xí)、傳承傳統(tǒng)文化。

2018年，學(xué)校進(jìn)一步以“二十四節(jié)氣”的內(nèi)涵為起點(diǎn)，立足培養(yǎng)學(xué)生品格，將節(jié)氣資源轉(zhuǎn)化為學(xué)?；顒?、課程、文化等綜合彌漫的學(xué)校新型生活體驗(yàn)，讓節(jié)氣主題活動實(shí)現(xiàn)“從節(jié)氣走向氣節(jié)”的提升。

2.學(xué)校創(chuàng)造了節(jié)慶生活系列

“人文節(jié)慶活動”注重挖掘傳統(tǒng)節(jié)日、節(jié)慶活動的文化意蘊(yùn)。站在社會文化視角，“人文節(jié)慶活動”突出“人與社會”的相融，引導(dǎo)兒童從社會生活中學(xué)會學(xué)習(xí)。

“人文節(jié)慶活動”強(qiáng)調(diào)有主題設(shè)計(jì)。我們構(gòu)建了感恩系列、民族魂系列、重大紀(jì)念系列等主題系列。如元宵節(jié)快樂系列、清明節(jié)思念系列、重陽節(jié)感恩系列、國慶節(jié)愛國系列。（如表1）“人文節(jié)慶活動”強(qiáng)調(diào)有序列層次?；顒拥脑O(shè)計(jì)與實(shí)施強(qiáng)調(diào)開放性、實(shí)踐性，與學(xué)生社會生活相聯(lián)系，注重層次遞進(jìn)。以民族傳統(tǒng)類節(jié)慶活動策劃為例，我們根據(jù)年段的不同，設(shè)計(jì)了一系列豐富多彩的活動。（如表2）

（四）形成了兒童學(xué)習(xí)空間的拓展開放

兒童“成長節(jié)律”學(xué)校生活，打破了傳統(tǒng)學(xué)校教育局限于教室與校園的學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生走出教室、走出校園、走向社會、走向更廣闊的學(xué)習(xí)時(shí)空。

學(xué)校利用校園改造的契機(jī)，增加綠化面積，創(chuàng)設(shè)多種體驗(yàn)空間，挖掘校園空間的展示和活動功能，給兒童的學(xué)習(xí)生活創(chuàng)造了良好物質(zhì)環(huán)境。學(xué)校建立了30多個校外課程基地，作為兒童的實(shí)踐創(chuàng)新活動平臺，其中人文、自然、科技三大領(lǐng)域的期中游歷活動實(shí)踐基地遍布省內(nèi)外。依托期中游歷活動和期末發(fā)現(xiàn)活動，學(xué)校把學(xué)習(xí)的時(shí)空拓展到科技館、大自然、大學(xué)，走向了江浙地區(qū)每一個具有教育意義的實(shí)踐空間。安吉的竹文化體驗(yàn)、杭州西湖的人文之旅、南京航空航天大學(xué)的科技之行……學(xué)校引導(dǎo)學(xué)生立足現(xiàn)在，指向未來，從物質(zhì)世界走向無窮的精神世界，實(shí)現(xiàn)了兒童學(xué)習(xí)空間的拓展開放。

四、兒童“成長節(jié)律”學(xué)校生活整體構(gòu)建與實(shí)施的效能

兒童“成長節(jié)律”學(xué)校生活注重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知方法來面對和解決真實(shí)的、學(xué)科內(nèi)和跨學(xué)科等問題情景的能力。以現(xiàn)實(shí)生活情景為背景，解決問題的過程是一個綜合應(yīng)用學(xué)科能力和認(rèn)知方法的過程。因此，我們選取學(xué)生綜合解決問題的能力作為此次課程效能比析的測評點(diǎn)。為了比析實(shí)施效能，我們在集團(tuán)內(nèi)選取三所實(shí)施本項(xiàng)目的學(xué)校作為實(shí)驗(yàn)校，在集團(tuán)外選取三所未實(shí)施本項(xiàng)目的學(xué)校作為對照校，這六所學(xué)校均屬于城區(qū)同類型的學(xué)校。從這六所學(xué)校四至六年級中，每個年級隨機(jī)選取2個班級，進(jìn)行問卷調(diào)查。此次問卷調(diào)查，實(shí)驗(yàn)校共發(fā)放問卷762份，對照校共發(fā)放問卷667分，共發(fā)放1429份，有效問卷回收1429份。

我們對每個學(xué)生的問卷答案登記和賦分，并計(jì)算了均值和標(biāo)準(zhǔn)差，進(jìn)行了配對樣本T檢驗(yàn)。從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，實(shí)驗(yàn)校與對照校學(xué)生在理解問題能力和表述問題能力方面不存在顯著性統(tǒng)計(jì)差異（P>0.05），但在辨別問題能力、解決問題能力、反思能力和交流能力方面，實(shí)驗(yàn)校的均值要高于對照校。在這四方面能力上，實(shí)驗(yàn)校學(xué)生的能力等級要高于對照校學(xué)生。從綜合解決問題能力來看，實(shí)驗(yàn)校的均值也要高于對照校，說明實(shí)驗(yàn)校學(xué)生在綜合解決問題能力上等級要高于對照校學(xué)生。

聚焦綜合解決問題能力核心要素中解決問題能力和反思能力這兩方面，實(shí)驗(yàn)校與對照校存在顯著性差異（P<0.05），該分析結(jié)果不是由隨機(jī)因素導(dǎo)致，兒童“成長節(jié)律”課程對于學(xué)生綜合解決問題能力要素兩項(xiàng)關(guān)鍵要素的培養(yǎng)效果顯著。

通過統(tǒng)計(jì)分析，我們發(fā)現(xiàn)早期就整體進(jìn)入兒童“成長節(jié)律”學(xué)校生活學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)?zāi)昙墝W(xué)生，與對照校學(xué)生在問題解決能力各能力要素方面的層級差異越發(fā)明顯。高一年級學(xué)生在辨別問題能力、解決能力等要素方面的層級差異要比低一年級學(xué)生來得明顯。不管是實(shí)驗(yàn)校學(xué)生，還是對照校學(xué)生，隨著年級的升高，學(xué)生高層級問題解決能力均值在逐漸遞增，但實(shí)驗(yàn)校學(xué)生隨著年級升高的能力層級增幅整體要大于對照校學(xué)生。

兒童“成長節(jié)律”學(xué)校生活的構(gòu)建與實(shí)施，體現(xiàn)了校園生活與學(xué)科學(xué)習(xí)的融通，與班隊(duì)活動的融通，與學(xué)生主題活動、探索活動的融通，與教師工作生活的融通，與校內(nèi)外教育資源的融通。教師個體從學(xué)科人轉(zhuǎn)型教育人，學(xué)生具體從知識學(xué)習(xí)走向能力與經(jīng)驗(yàn)提升，“成長節(jié)律”理念引領(lǐng)下的校園生活不斷變革，展現(xiàn)出新型教育生活的新樣態(tài)。

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