論梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學對大學生思想教育工作的啟示

王舉

摘要：在傳統(tǒng)的大學生思想教育工作中，由于其忽視了“身體”的重要性，從而導致了以一種對象化的抽象的方式看待教育活動中的人，用意識化的語言進行灌輸式教育，以及教育活動中教師與學生的主客對立等弊端的產(chǎn)生。對此，通過梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學，可以重新恢復教育活動中的具體的人的地位，并以一種“身體表達”克服灌輸式教育的缺陷，為教師與學生之間的良好溝通奠定基礎，最終將教師與學生的關系從對立引向共在，從而在理論層面上保障了大學生思想教育工作的順利展開。

關鍵詞：思想教育;梅洛-龐蒂;身體

中圖分類號：G641? ? 文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1002-4107（2019）05-0083-04

在傳統(tǒng)的大學生思想教育工作中，存在的一個重要的缺陷就是對“身體”的忽視。其將思想教育狹隘地理解為只是有關于對學生的精神層面或是心靈層面的教育。在大學生思想教育工作中所出現(xiàn)的教師與學生關系的對立，思想教育效果不顯著等問題，都與對“身體”的忽視這一問題有關。因此，從“身體”的維度對大學生的思想教育工作進行重新審視是迫切和必要的。在此，法國哲學家梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學有著很好的借鑒意義。身體現(xiàn)象學的視角從三個方面克服了傳統(tǒng)的大學生思想教育工作中“缺身”的弊端，并為大學生思想教育工作的順利進行奠定了良好的理論基礎。

一、 從抽象的對象到具體的人

忽視身體進而只重視心靈的這種思維，從其淵源上可以追溯到古希臘時期以柏拉圖為代表的身心關系學說。柏拉圖貶低身體，認為身體的欲望對靈魂造成了污染，因此人應該努力克服身體欲望的束縛，并通過不斷的學習使靈魂回憶起曾經(jīng)見過的理念，最終使靈魂徹底與身體分離，回歸對理念的觀照。這一“抑身揚心”的立場一直貫穿于傳統(tǒng)的西方哲學中，并在后來的笛卡爾的身心二元論那里得到了最大的彰顯。笛卡爾認為身體是純粹生理的東西，只擁有廣延，是機械性的，無生機的存在;而心靈是純粹意識，它能夠思想，是主動的，是人存在的標志，正如他所說：“嚴格來說我只是一個在思維的東西，也就是說，一個精神，一個理智，或者一個理性?！盵1] 由于笛卡爾的身心二元論在根本上是從“我思”出發(fā)的，因此當從“我思”出發(fā)去審視他人時，他人就自然而然淪為了一種抽象的對象物，而不再擁有作為一個活生生的人所本應擁有的個性、知覺經(jīng)驗、情感以及各自的生活境域等等。

處在思想教育活動中的教師和學生，都在不同程度上受了“我思”的影響。一方面，作為一個思想的傳播者和教導者，教師將作為受教育者的學生視為一個對象化的客體。學生的思想被視為是“有缺陷”或是“不完善”的，而教師的任務則是用一種合理的正確的思想對其進行改造。然而在改造與被改造的過程中，教師并不真正的了解每一個學生真實的想法與態(tài)度，學生在大多數(shù)時間都處在一種“沉默”的狀態(tài)中，學生的個性、情感、經(jīng)歷與訴求等都遭到了忽視。另一方面，雖然學生多數(shù)時間處在“沉默”的狀態(tài)中，但他們實際上在主體意識中也將教師視為了一種對象客體。雖然教師在言說，但教育內(nèi)容的規(guī)范化使得學生往往只是看到了一個言說著規(guī)范和標準的發(fā)聲者，而不是一個具體的對生活有所思有所感的帶有著真實情緒的教師，因而也就無法理解教師的工作。也就是說，由于教師和學生都是從主體意識出發(fā)去審視對方，因而將對方僅僅視為了一種對象化的抽象客體，而看不到具體的人的存在。無法真實地感受到彼此，也就無法真正的相互理解，矛盾也就自然而生。

為了改變這種狀況，必須認識到，身心并不是分離的，而是統(tǒng)一在一起，思想教育不可能只是對“思想”的改造，而必然是與處在教學關系中具體的教師和學生有關。此處存在的并不是抽象的對象，而是一個個具體的活生生的人。在這方面，法國哲學家梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學對此有著很好的說明。梅洛-龐蒂“把人的存在確定為身體的存在”[2]，他通過身體的整體性與情境性的特點，克服了對象化認識的弊端，恢復了人的具體現(xiàn)實性。首先，身體意味著一種整體性的存在方式。梅洛-龐蒂反對傳統(tǒng)的身心二元論，反對將人的本質(zhì)歸于抽象的理性，歸于一種精神性的東西，而認為人的存在就是一種身體的存在，身心并不是分離的。梅洛龐蒂所謂的“身體”并不是生理意義上的肉體，而是一種融合了精神性與物質(zhì)性的含混的存在。梅洛-龐蒂認為，“我的整個身體不是在空間并列的各個器官的組合。我在一種共有中擁有我的整個身體。我通過身體圖式得知我的每一條肢體的位置，因為我的全部肢體都包含在身體圖式中”[3]。也就是說，通過“身體圖式”，人在對象化認識之前首先感到的是自我存在的一種整體性，而不是任何與肉體相分離的意識主體的存在，并不是“我有一個身體”，而是“我就是我的身體”。正是這種“我”的身體的整體性，為我對他人的整體的知覺打下了重要的基礎。“通過一種全面的身體圖式對他人那里的一個行為的知覺，對本己身體的知覺乃是實現(xiàn)自我與他人的同一化的單一組織的兩個方面?！盵4] 其次，身體意味著一種情境化的存在方式。在梅洛-龐蒂那里，身體并不是某種東西，而是“身體場”，是一種場域性的或境域性的存在，身體是我們介入世界的方式，因而我是通過身體在與事物、世界打交道。因此，我的存在一定是一種投身于某種具體的生存境域中的存在，我通過身體，情境化的在世生存。梅洛-龐蒂更是強調(diào)：“之所以主體在處境中，之所以主體只不過是處境的一種可能性，是因為只有當主體實際上是身體，并通過這個身體進入世界，才能實現(xiàn)其自我性?！盵5]總的來講，可以看出身體所彰顯的整體性、情境性的存在方式，排除了抽象化的人的存在的可能，并保障了具體的人的存在。

因此，依據(jù)這種身體現(xiàn)象學的視角，在大學生思想教育工作中，無論是教師還是學生都不應該把對方視為一種對象化的存在，而是要通過身體將對方把握為一個具體的活生生的人。一方面，當教師面對學生時，他們面對的并不是一群有待改造的對象，每一個學生都是一個有個性、情感、知覺經(jīng)驗、生活境域的具體的人。思想教育不是改造而是引導，而引導的前提是在真正意義上去關心每一個學生。充分關注每一個學生內(nèi)心的變化與訴求，關心他們的真實生活，充分溝通與交流。另一方面，當學生面對教師時，他們所面對的也不是一個言說著規(guī)范和標準的發(fā)聲者，而是有著真實的情感和具體的生活經(jīng)歷的人。學生應該尊重教師的辛勤勞動，嘗試著去了解教師的想法和所處的真實的生活情境?？偟膩碇v，在大學生的思想教育工作中，應該重新發(fā)現(xiàn)具體的人的存在，尊重每一個人的個性差異、心理感受與生活背景，這是思想教育工作的前提和基礎。