優(yōu)化課堂銜接 潤澤歷史課堂

張靈敏

[摘? ?要]課堂銜接是教學有效開展的助推器。在歷史教學中，用隱性知識做銜接，利于鋪設寬闊的歷史視野;巧用過渡，能不動聲色地融入知識結構;用精心設問做鏈接，能打造知識點間的邏輯關聯(lián);銜接好課堂生成，能助推深度學習的實現(xiàn)。

[關鍵詞]歷史課堂;課堂銜接;隱性知識;過渡;設問;生成

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）10-0070-02

課堂銜接，是指從上節(jié)課到本節(jié)課，從一個教學內容向另一個教學內容，從一個教學主題向另一個教學主題的轉換。每節(jié)課都離不開課堂各部分間的銜接：良好的開頭可以吸引學生快速進入課堂狀態(tài);恰當?shù)倪^渡能夠讓教學順暢而不突兀;不失時機的提問能夠更好地將學生導向歷史的邏輯深處……優(yōu)化課堂銜接，能使課堂如行云流水般推進，加深學生對知識的理解，起到事半功倍的效果。在教學實踐中，筆者試圖通過課堂銜接設計的優(yōu)化潤澤歷史課堂，提高課堂效率。

一、用隱性知識做銜接，鋪設寬闊視野

隱性知識看不見、摸不著，但對學生來說又是必不可少的學習鋪墊。人教版必修歷史教材采用的是專題型編寫體制，所選內容圍繞主題展開，限于篇幅，所設主題、主題中所選內容主要是重大的政治、經濟和思想文化事件，不同歷史時期之間的銜接、社會層面的觀念變遷很少涉及。但未涉獵的隱性知識不代表與學習無關，用隱性知識進行適當?shù)你暯优c補充，也許可以拓寬歷史視野，打通歷史的隧道，助推新知的理解。

必修三第五單元《近代中國思想解放的潮流》的《從師夷長技到維新變法》一課中，“華夏中心論”下的天朝上國觀念就屬于這樣的隱性知識。由于學生對當時中國的思想狀況不了解，對“華夏中心論”下的天朝上國觀念一無所知，所以很難理解“師夷長技”主張?zhí)岢霰澈螅看蠓蛟邙f片戰(zhàn)爭后嚴酷的社會現(xiàn)實面前所產生的思想震動，所經歷的心理煎熬和可喜轉變。有教師以此作為課堂設計的線索，將課堂設計為：“華夏中心論”概念——“華夏中心論”下的“悉夷”“師夷”（地主階級抵抗派、洋務派）——“華夏中心論”受到挑戰(zhàn)（早期維新派）——“華夏中心論”的破產（康梁維新變法思想）。這樣的設計，將近代中國的思想解放置于近代中國思想狀況的宏觀社會現(xiàn)實之中，化解了學生接受新知過程中的突兀，拓寬了學生的歷史視野，并通過課堂體系的重構讓學生體會了近代中國思想變革的陣痛，從而更好地理解了向西方學習的必要性，清楚了這種思想轉變對中國整體變革的積極影響，同時增強了課堂的歷史感。

二、巧用過渡，潛移默化知識結構

單個的知識點是孤立、雜亂無章而松散的，只有在特定的知識框架下才能煥發(fā)出生命力，更好地推動學生的理解和記憶。因此在課堂設計中，我們要有意識地利用過渡等手段，突出知識之間的聯(lián)系，建構知識之間內在的邏輯聯(lián)系，促進知識體系的形成。

宋明理學這節(jié)課的哲學意味較濃，思想家的主張相對抽象，這對學生來說已有一定的理解難度，更不要說理學本身的兩大流派（程朱理學和陸王心學）及其不同了。在課堂設計時，學習完程朱理學后，教師可以用下面這段話作為過渡：

在理學的發(fā)展過程中，理學家也對一些具體問題產生了異議。南宋時期，一些儒學家如陸九淵等，在認同理學主流觀點的同時，也不滿意于程朱理學對“理”的探究方式的煩瑣。相對而言， 這批學者更受到佛、道教強調個體修養(yǎng)作用這一思想的影響，認為“理”不需要到身心以外的事物上去尋找，“理”就是內在的“心”，提出了“心即理也”的觀點。

這樣承上啟下的過渡于不動聲色中起到了宏觀概括的效果，在知識結構上突出了理學的兩個分支，在知識理解上直擊兩大分支在探究“理”途徑上的不同，讓學生在龐雜的知識點中由點到線、由線到面，從而推動了知識體系的建構。

三、用精心設問做鏈接，打造知識點間的邏輯關聯(lián)

提問對教師組織有效教學，深化學生的學習和理解具有舉足輕重的作用。因此，教師在課堂中要注意精心設問，發(fā)揮問題在提升課堂質量方面的作用。

設計問題時，教師應該注意學生現(xiàn)有的知識和最近發(fā)展區(qū)，同時還要注意挖掘教材知識間的內在邏輯關系，助推學生對歷史發(fā)展邏輯的理解，從而使學生更好地認識歷史發(fā)展的走向，把握歷史發(fā)展的規(guī)律。

如必修一《國共十年對峙》一課，時間跨度大，實際上隱含著國共關系變化的形勢下中共革命策略的轉變和革命道路的選擇，因此學生很難理解知識點之間的聯(lián)系，課堂容易出現(xiàn)散而亂的狀況。教師如果能在關鍵點通過問題建構知識之間的聯(lián)系，那么整節(jié)課之間的邏輯性和理解性就會增強。通過研究和剖析教材，我們發(fā)現(xiàn)，本節(jié)課其實主要圍繞以下三個子目展開：

1.從大革命失敗到獨立領導武裝斗爭;

2.由城市暴動到工農武裝割據(jù);

3.由“左”傾錯誤到重新確立實事求是路線。

在宏觀構架上做出上述調整后，在三個子目下面適時設計如下三個問題，可沖擊學生思維，引導學生思考歷史事件之間的內在邏輯：

1.南昌起義是如何吸取大革命的教訓的？

2.中共既然已經總結大革命失敗的教訓，為什么還是連遭失敗呢？如何才能改變這種局面？

3.農村包圍城市策略是否得到很好的堅持？如何糾正出現(xiàn)的錯誤（“左”傾錯誤），獨立自主解決中國革命的問題？

通過以上由淺入深問題的驅動，該時期中共革命策略的選擇和革命道路的探索這一隱含在課程背后的歷史發(fā)展邏輯和聯(lián)系不斷被發(fā)掘，學生不斷被引向積極的思考和探究，思維也在不斷的沖擊中逐漸被打開，課堂渾然一體，效果水到渠成。

四、銜接好課堂生成，助推深度學習

說到課堂銜接，我們想到的往往是可以預設的知識傳授過程中的銜接，而忽視了課堂生成或作業(yè)生成該如何銜接或處理。但正如葉瀾教授指出的：“課堂應是未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風景?！?學生有其獨特的觀察、思考視角，對于他們率真的見解，如果我們能好好地發(fā)掘、利用，往往會成為一種獨特的教育資源，為教學打開另一扇窗戶，相反，如果置之不理，很容易錯失推進課堂或研究深入的良機。

某教師在《“百家爭鳴”和儒家思想的形成》課后布置的書面作業(yè)是讓學生解讀教材插圖《孔子講學圖》。某學生寫道：“孔子所獨坐的床榻比地面高起很多，而弟子們則坐在他周圍。孔子與學生還沒有完全平等。……整體看來，學習氣氛壓抑，沒有爭論，說教色彩濃重?！?面對如此迥異的看法，該教師沒有嗤之以鼻，置之不理，而是仔細研究了圖片，鼓勵學生與自己一起將之作為研究性學習的一個主題進行深入探究。教師和學生一起查閱資料，對比圖片，融匯歷史學、文學、美術等多個學科的知識，終于弄清楚圖片的作者生于明代，他將明代的社會現(xiàn)實賦予了圖片中的孔子?！耙欢〞r期的思想是該時期政治經濟的反映”這一道理使參與該主題研究的學生永生難忘。而之后，學生又拓展到歐洲學院圖片的研究上來，相信不久之后，一個與東西方講學相關的專題研究將讓我們耳目一新。

一次意外的作業(yè)生成，由于教師獨具慧眼而不露聲色的銜接和處理，不但解決了問題，而且獲得了新的生命力——研究性學習的主題。研究性學習的推進和深度學習的實現(xiàn)，不得不說，這是有效銜接給予我們的意外饋贈。

課堂銜接是潤滑劑，讓課堂層層推進，連貫緊湊;課堂銜接是黏合劑，讓課堂各個環(huán)節(jié)成為有機的整體;課堂銜接是助推器，將課堂學習推向深化和升華。讓我們重視和研究課堂銜接，更好地發(fā)揮其在歷史課堂教學中的作用！

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 朱可.歷史解釋是歷史歷史學科核心素養(yǎng)的核心：歷史解釋的內涵詮釋與教學實施策略研究[J] .歷史教學，2017（9）：16.

[2]? 丹東尼奧.課堂提問的藝術[M] .北京：中國輕工業(yè)出版社，2006.

（責任編輯 袁? ?妮）