民族地區(qū)過渡型雙語教育問題探究

吳桐舒 麥融冰

【摘 要】本文針對廣西地區(qū)雙語教學質(zhì)量偏弱、教師資源萎縮、辦學定位模糊等問題，從主位視野和客位視野分析少數(shù)民族群眾對雙語教育的觀念反思和雙語教育在地方政策層面的反思，提出今后民族地區(qū)應從國際視野與區(qū)域視野正確理解雙語教育的過渡作用，回歸雙語教育的傳承文化與教育公平的本質(zhì)功能。

【關鍵詞】民族地區(qū)? 過渡型? 雙語教育? 壯漢雙語教育? 發(fā)展建議? 教師資源? 辦學定位

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）02C-0012-04

雙語教育（binlingual education）是指用兩種語言作為教學媒介語，通過掌握另一門語言達到學習學科知識的目的，要求既能學會學科知識，又能通過學習學科知識掌握外語的目的，其表現(xiàn)形式為在學校以兩種語言進行授課，其實施的根源為種族文化認同。過渡型雙語教育的概念最先來自美國，這個多民族國家為了統(tǒng)一英語作為官方語言，采取從本民族母語的教學逐漸過渡為純英語的教學，以達到語言統(tǒng)一的目的。過渡型雙語教育是指使學生進入學校以后部分或全部使用母語，然后逐步轉變?yōu)橹皇褂玫诙Z言進行教學。在我國，過渡型雙語教育的目的是利用民族語言幫助少數(shù)民族兒童學習漢語，最終過渡到漢語教學。按照騰星教授的分類，我國民族地區(qū)的雙語教學大致可劃分為兩大類：“一類是南方過渡型雙語教育;一類是北方保持型雙語教育?！边@里的過渡型雙語教育主要是針對我國南方少數(shù)民族，他們的語言保存僅以口耳相傳，有語言無文字的民族或幾乎無文字，為了便于課堂傳授，讓少數(shù)民族學生更快地學會主流社會通用語言以達到知識傳授目的，采取通過少數(shù)民族語言輔助教學。保持型雙語教育主要是針對北方有語言有文字的民族諸如維吾爾族、藏族同胞，目的是讓兩種語言文化基本保持平衡發(fā)展。廣西境內(nèi)各少數(shù)民族以壯族群眾人數(shù)居首，壯族文字流傳有待提升，其他如瑤族等少數(shù)民族無文字傳承，因此將廣西雙語教育歸類為過渡型雙語教學。本文以廣西壯漢雙語教育為例論述民族地區(qū)過渡型雙語教育問題。

一、廣西壯漢雙語教育實施中存在的問題

廣西在過渡型雙語教學的實施過程中，出現(xiàn)了精神主旨與實施內(nèi)容偏差的現(xiàn)象，影響了雙語教學質(zhì)量。具體表現(xiàn)在以下方面。

（一）雙語教學質(zhì)量偏弱

廣西以壯漢雙語教學為主，集中在基礎教學階段，2006年7月1日起施行的《廣西壯族自治區(qū)實施〈中華人民共和國國家通用語言文字法〉辦法》第七條規(guī)定，把用語用字規(guī)范工作列入學校及其他教育機構教育教學的重要內(nèi)容，壯漢雙語實驗學?；驂褲h雙語實驗班應當使用國家通用語言文字和標準壯語壯文開展教育教學活動;以壯語標準音、拼音壯文和漢語普通話、規(guī)范漢字兩種語言文字作為教學媒介的教育系統(tǒng)。受應試教育的影響，壯族聚居地雙語教學傾向于以漢語成績的提高作為教學目標，極大偏離了雙語教學的本意。從實地調(diào)查了解，部分壯漢雙語實驗小學只開設一至三年級階段的壯文教學;到了初中階段，壯文課程變?yōu)榕d趣班，愈發(fā)脫離專業(yè)的壯文傳授。部分教師與家長也傾向于以漢語學業(yè)成績?yōu)闇?，對壯文教學也不甚重視。

（二）雙語教師資源萎縮

2013年廣西教育廳民教處下發(fā)了《關于實施小學壯漢雙語教師定向培養(yǎng)計劃的通知》;另外，廣西教育廳民教處聯(lián)合其他有關部門要求從2014年到2018年，有計劃地通過實施小學壯漢雙語教師定向培養(yǎng)計劃培養(yǎng)500名左右“下得去、留得住”的能勝任小學壯漢雙語課程教學任務的小學教師;2013年3月11日，廣西教育廳民教處在南寧正式啟動“廣西百名壯漢雙語名師培養(yǎng)工程”。據(jù)廣西教育廳統(tǒng)計，以往全區(qū)以壯文小學為名教學的共有1298名教師，其中學歷分布為大專以上學歷180人、中師899人、高中136人、初中83人，不能勝任壯漢雙語文教學工作的教師647人，占總數(shù)50.15%。全區(qū)民族中學共有壯文教師33人。然而，在這種制度建設下，廣西雙語教師資源卻在逐漸萎縮。

例如雙語師資培訓，廣西目前缺乏規(guī)范的雙語師資培訓基地，民族地區(qū)雙語教師大多數(shù)沒有經(jīng)過正規(guī)的師范培訓，而是從科任教師中挑出少數(shù)民族教師擔任，缺乏雙語教學理論和經(jīng)驗。以廣西壯文學校為例，2000年以前壯語文專業(yè)可以招收到4個班200多名學生，到2001年，廣西壯文學校被拆分為廣西民族中等專業(yè)學校和廣西民族高中，到2002年只招到3個班150名學生，2003年招到1個班50多名學生，2004年只招到16名學生。這也體現(xiàn)出雙語教師培養(yǎng)目的的不明確以及就業(yè)取向的不明朗，因此造成雙語教師市場的萎縮。其他民族師范學校也已并入師范，不再開設壯文課。這就使民族地區(qū)壯漢雙語師資逐漸萎縮，縱然制度建設起點高，其結果也導致雙語教學逐漸式微。這一反差現(xiàn)象說明對于雙語教育的過渡型性質(zhì)的錯位理解，有人認為雙語教育的目的在于“由漢語取代壯語”，這從根本上否定了雙語教學的出路，致使在制度建設上頭重腳輕，使包括師資資源建設在內(nèi)的各項工作缺乏銜接性。

（三）雙語辦學定位模糊

《廣西壯族自治區(qū)人民政府辦公廳轉發(fā)自治區(qū)教育廳等部門關于進一步加強壯漢雙語教育工作意見的通知》明確以“以壯促漢、壯漢結合、壯漢兼通”為雙語教學辦學方針，明確壯漢雙語同步教學。但是出于對辦學定位、培養(yǎng)目標的不明確，廣西雙語教學一開始便是缺乏精細上層建筑的“空中樓閣”。為什么培養(yǎng)學生？以什么培養(yǎng)學生？是提高民族學生智力還是促進學生融入主流文化？首先，缺乏課程評價體系，課程評價與升學制度無關，學生單純依靠自學與興趣，純粹應付壯文考試，缺少了明確的導向體系;其次，小學、初中階段壯文教學銜接無序，課程安排重復大，并無專業(yè)課程體系的指導;最后，招生要求不明確，導致招生水平與招生層次良莠不齊，然后將長短不一的“樹苗”進行“大鍋飯”教育。從實地調(diào)查了解，壯漢雙語小學生生畢業(yè)后距離“壯漢兼通”的目標較遠，由于并沒有相關的考試制度也沒有相應的考核標準，85%的學生并沒有達到理想的壯文學習目標，然而所有學生卻能熟練使用漢語普通話。“壯漢兼通”作為傳承少數(shù)民族文化的理想目標與現(xiàn)實距離落差較大。

二、民族地區(qū)過渡型雙語教育的癥結反思

（一）主位視野下少數(shù)民族群眾對雙語教育的觀念反思

廣西地處中越邊境，具有1020公里陸地邊境線，境內(nèi)風土人情盤根錯節(jié)。在此基礎上，廣西作為少數(shù)民族自治區(qū)的大省，具有壯、瑤、苗、回、京、黎等少數(shù)民族，各族文化各彰異彩，其中以壯族文化最為典型，瑤族次之。壯族是我國人口最多的少數(shù)民族，據(jù)第六次人口普查統(tǒng)計，全廣西總人口為5159.46萬人，其中壯族人口為1658.72萬人，占32.15%;全區(qū)有71個縣市使用壯語，90.46%的壯族調(diào)查者能說壯語，其中84.96%的壯族人民在日常生活中使用壯語。

在廣西邊境交界一線有還約有五分之一的邊民難以聽懂或會說普通話。因此對于一些只會講民族語言等相對熟悉場域的方言的少數(shù)民族農(nóng)村兒童來說，如果一入學就直接接受漢語教學，會對他們的學習造成極大困難，從而影響正常的教學質(zhì)量。所以在廣西實行雙語教學非常必要，這是雙語教學在廣西區(qū)域的最大前提。

而出現(xiàn)分歧點的地方在于，雖然學生普遍反映，入學以后閱讀教材與聽課十分吃力，要使用本民族語言或思路“重新在頭腦里翻譯一次才能領悟、接收”，十分不適應漢語教學，但是當學生到達初、高中階段，這種“不適應性”逐漸消失了，雙語隔閡問題不再存在，學生已經(jīng)基本使用普通話作為日常交流用語。為此學界部分觀點認為，廣西雙語教育的問題是個“偽命題”，不管如何實施雙語教育都只是為了“少數(shù)民族學會漢語”，并最終使用漢語作為日常生活交流手段，終究會以民族同化作為根本歸宿。這就是在人民群眾的視角下對過渡型雙語教育的錯位理解，繼而牽涉到民族文化消亡問題。這反映出了少數(shù)民族群眾的文化自信不足，也缺少繼承傳統(tǒng)與弘揚民族文化的決意。民族融合是潮流大勢所趨，然而在融合的過程中，民族主體文化消失了，那究竟是民族多元文化的損失還是收獲？

（二）客位視野下雙語教育在地方政策層面的反思

地方政府對雙語教育理解存在偏差，未能正確理解與把握過渡型雙語教育的培養(yǎng)方向，過渡型雙語教育的目的是為促進學生更好地融入主流社會科學文化當中，而并非為了過渡為漢語文化而抹消對原生民族文化的認同，剝離地區(qū)文化多樣性。過渡型雙語教育的目標是通過對既有民族文化的再學習與提高，通過漢語文化的學習加深對科學文化的理解，并最終實現(xiàn)既保存主體民族文化，同時又達到知識傳承目標的“民漢兼通”。正因為將之視為民族語到漢語的簡單過渡，因此造成政策針對性錯位，援助力度不足。

援助力度不足表現(xiàn)在：一方面，廣西針對壯文專項經(jīng)費有限，投入力度也不夠明朗，沒能給予雙語教學足夠的支持;另一方面，各實驗學校在不明朗的政策舉動方向下左右搖擺、被動等待。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的頒布，標志著全國范圍內(nèi)的少數(shù)民族雙語教學模式正式跨入轉型期。2012年廣西教育廳民族教育處醞釀開展壯漢雙語教育改革，并于2012年秋季開學時在全區(qū)13個縣（區(qū)）的14所小學推行壯漢雙語教學二類模式的試點，其余學校仍沿用三類模式進行壯漢雙語教學。廣西壯漢雙語教學保留壯語文為必修課，但學?？紤]到整體教學安排，其課時數(shù)不得不采取隨年級遞增而課時數(shù)遞減的方向。課程時數(shù)與教學效果有密切的關系，這種遞減的安排必然影響到雙語教學的效果。這種局面的出現(xiàn)是壯語文教學讓位于主流漢語教學的結果，更加弱化了民族語教學的地位，這是針對性錯位的表現(xiàn)。

在國家加大對少數(shù)民族教育的扶持力度下，地方政府將少數(shù)民族雙語教育隨時放在手邊;由于缺乏指導性與方向性，在執(zhí)行過程中不時出現(xiàn)偏差，目睹到成效不大的同時也未曾深入思考問題癥結所在，因此往往投入形式建設，忽視雙語教學的隱性價值。這便最終造成了地方性的雙語教育體系不完善、銜接不得力、獎懲無動力，并最終影響了執(zhí)行力。

三、民族地區(qū)雙語教育的未來發(fā)展建議

（一）正確理解雙語教育的過渡作用

1.國際視野。雙語教育背后有廣泛的國際支持，反映了當今全球社會的主流文化價值觀，以及少數(shù)民族的受教育期望。雙語教育目的在于“統(tǒng)一多語言社會;讓人們與外界溝通;提供市場化、幫助就業(yè)和地位的語言技能;維護民族和宗教的身份;在日常生活中，在法律上給予平等的地位;加深對語言和文化的理解等”，“如果一個社會要保持民族身份，以及它所有在該國的語言和文化，謀求平等的地位，外語教學更有助于保留他們的語言，或使其公民使用雙語和了解雙文化，在此基礎上往往能制定出基于兩種文化、采用兩種語言的教育方案”。密歇根大學指出：“在雙語教學中培養(yǎng)少數(shù)民族語言學生的成本遠遠高于其主導課程的語言程序;然而雙語和多語依然是全球規(guī)范，美國的少數(shù)民族單語學生將受益于雙語課堂教學?！弊C明雙語教學在世界范圍內(nèi)都是受到認可，它對于提高少數(shù)民族學生的課堂接受能力是毋庸置疑的，而其“過渡性”皆表現(xiàn)為打破語言文字的限制，通過學習另一種語言為未來知識的儲備做準備。另一方面可看出，國際上發(fā)展多年的雙語教育幾乎沒有以犧牲另一種語言為代價謀求國家語言統(tǒng)一，國際上的共識皆傾向于發(fā)展一門公共語言的同時保留原生語言與文化的生存土壤。

2.區(qū)域視野。我國最初的雙語教育多為過渡型雙語教育，目的是通過少數(shù)民族母語教育使學生學習主流民族文化，隨著20世紀民權運動的發(fā)展，少數(shù)民族文化權利受到重視，保持型雙語教育在過渡型雙語教育之后登上舞臺。實質(zhì)上兩種類型雙語教育不分先后，目的上也基本相同，不應以區(qū)域或語言區(qū)別對待。

應構建標準少數(shù)民族語文的語言生態(tài)環(huán)境。第二語言習得理論認為，“良好的語言生態(tài)環(huán)境是學習語言的最佳環(huán)境與動力”。少數(shù)民族地區(qū)在大力開展民漢雙語教學的同時，應保持少數(shù)民族語言在生活中的使用。地方行政機關與各級部門要起表率作用，從保留民族文化的根本角度出發(fā)，營造良好的民族語言生態(tài)環(huán)境。

（二）地方政府加強雙語制度與工作建設

首先，需正確認識教育目的。過渡型雙語教育并非以學習漢語為最終目的，它有兩方面內(nèi)涵：一是加強學習漢語，提高科學知識的領悟能力以發(fā)展本民族區(qū)域經(jīng)濟;二是保留與保護本民族原生文化，最終增強文化自信。廣西雙語教育目前僅有“培養(yǎng)壯漢兼通人才”這一長期指標，短期目標相對模糊，以至連壯族群眾都對主體文化產(chǎn)生疑惑，缺乏文化自信。這正是由于地方對于雙語教育的錯位認識，造成了定位模糊、銜接不力、形式單一的雙語教學體系。唯有建立起目標清晰、銜接合理的雙語培養(yǎng)模式，才能確保區(qū)域雙語教育長足、穩(wěn)定前進，才能堅定群眾對主體文化的信心。

其次，進行師資再生。復興原有雙語師范學校，進行資源再生，制訂一個長期的雙語教育師資培訓規(guī)劃，建立穩(wěn)定的雙語師資培訓系統(tǒng)，打破“雙語教師就是代課教師”的既有成見。要以保留壯語知識為培養(yǎng)師資的原則，采取語義、語法、語用結合的培訓模式，同時兼顧養(yǎng)成教師對本民族的熱愛、對文化差異性的敏感和對多元文化的認同，形成自內(nèi)而外、自發(fā)投身于少數(shù)民族事業(yè)的專業(yè)型教師隊伍，從根本上加強師資隊伍建設，全面提高師資質(zhì)量。

最后，穩(wěn)定雙語教學援助，加強制度建設。地方政府應清醒地認識到雙語教育對于地方發(fā)展的重要意義。目前廣西壯漢雙語教育面臨極大困難，廣西的壯文發(fā)展專項經(jīng)費是500萬元人民幣，相比我國其他地區(qū)少數(shù)民族自治區(qū)，廣西的經(jīng)費最低，但人口卻是最多的一個少數(shù)民族。另一方面，單純依靠教育廳、民族事務委員會和民語委等廳級部門進行干預與調(diào)節(jié)，缺乏從宏觀到微觀的過渡，因此雙語教育質(zhì)量難免出現(xiàn)反復，因而需加強經(jīng)費原則與制度建設，增強雙語教育體系的穩(wěn)定性與銜接性，制定與實施有利于開展雙語教育的各種優(yōu)惠政策并提高社會對民族語言的關注與認識，逐步調(diào)動社會、學校和師生開展參與雙語教育的主動性和積極性，確保民族語言的生存空間。

（三）回歸雙語教育本質(zhì)功能

1.回歸傳承文化的功能。語言是傳承文化的基礎，因此少數(shù)民族語言便成為該民族文化的載體。在明確了以普通話作為國家官方語言的前提下，《中華人民共和國憲法》第四條規(guī)定：“各民族都有使用和發(fā)展自己的語言文字的自由”;《中華人民共和國民族區(qū)域自治法》第十條規(guī)定：“民族自治地方的自治機關保障本地方各民族都有使用和發(fā)展自己的語言文字的自由，都有保持或改革自己的風俗習慣的自由?！币虼耍瑥恼袨樯蠎姓J少數(shù)民族語言有其生存的合法性，不能以為漢語是物競天擇的產(chǎn)物，進而無視少數(shù)民族語言的消亡;另一方面，從民族本身來說，保護民族語言是自身的義務，民族文化的保護首先是應該喚起民族群眾對自己主體文化的珍視與保護的自覺意識。

“教育是人類社會珍貴知識文化資源傳承的活動”，在我國，多元文化教育的表現(xiàn)形式之一就是雙語教育，在廣西地區(qū)表現(xiàn)為過渡型壯漢教育。然而，長期對過渡型雙語教育的錯位理解，即對“學習漢語、通過漢語教學”理解為用漢語取代少數(shù)民族語言，形成了民族文化斷層與語言荒漠;在實施漢語教育過程中，對少數(shù)民族語言不明就里也不由分說地進行切除，造成了民族文化衰退，使得許多壯族年輕人甚至中年人不懂規(guī)范壯文，這便是文化斷層，并逐漸偏離教育的功能性價值。雙語教育講究對文化的尊重，不能以漢族文明作為參照標準進行簡單的移植教育，進而將漢族文化或其他“更先進”文化強行灌輸?shù)缴贁?shù)民族民族教育中。因此，要為雙語教育正位，在教育上應呼吁傳承文化的教育本質(zhì)的回歸，體現(xiàn)教育在保護與發(fā)展文化上的正向價值。

跨文化的同時應回歸文化。雙語教育是跨文化形成文化精神整體的教學活動，它除了讓學生獲得自由學習知識的鑰匙外，還是傳承兩種文化的媒介，立足培養(yǎng)具有多元文化意識的人才。切勿輕易地劃分語言文化歸屬，將“過渡”理解為語言到語言的過渡，逐漸剝離少數(shù)民族本地民族認同感，這既是行政上的武斷，也是政策上的缺失。廣西少數(shù)民族年輕一代通過雙語教育除了學習主體民族文化、提高適應主流文化社會的能力、謀求個人最大的發(fā)展外，還應當學習本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，回歸民族主體文化。雙語教育的目的是為繼承各民族的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，加強文化交流，實現(xiàn)文化共同繁榮。這也是未來民族教育的必然走向。

2.強調(diào)教育公平的旨歸。廣西壯漢雙語教育的開展反映出少數(shù)民族對于教育公平的訴求。教育公平應該在民族利益的基礎上反映社會共同利益。而現(xiàn)階段的缺公平理性首先表現(xiàn)為少數(shù)民族與漢族比較，漢語教學是主流，然而政策方向上不斷凸顯漢民的主次之分，使少數(shù)民族學生學習上的受眾面不平等;另外，地方對過渡型與保持型雙語教育，傾斜力度標準不一。因為強調(diào)教學上的過渡，當?shù)叵嚓P工作就定位成“半成品”，重視度與扶持力度相對不如北方保持型雙語教育，（下轉第42頁）（上接第14頁）如新疆、西藏等少數(shù)民族地區(qū)，這成為宏觀政策上的盲點。最后必然侵害少數(shù)民族受教育的權利，一是政府重視的力度與發(fā)展機會不成正比，二是南方少數(shù)民族的主體教育受到區(qū)別對待。

應看到，南方雙語教育的發(fā)展已到了瓶頸，我們必須謀求更合理的發(fā)展空間和政策關懷;地方政府與學校也應該理清思路，轉變發(fā)展意識，糾正對過渡型雙語教育的錯位認識，注重當?shù)厣贁?shù)民族的發(fā)展機會，提高雙語教育質(zhì)量。

【參考文獻】

[1]騰星，王鐵志.民族教育理論與政策研究[M].北京：民族出版社，2009：335

[2]白英，騰星.民族文化傳承與雙語教育發(fā)展[J].思想戰(zhàn)線，2015（2）

[3]欣然.廣西壯族自治區(qū)實施《中華人民共和國國家通用語言文字法》辦法自2006年7月1日起施行[J].廣西教育，2006（Z4）

[4]韋蘭明.關于壯漢雙語教育若干問題的思考[J].廣西民族研究，2014（4）

[5]韋明耀.廣西壯漢雙語教學現(xiàn)狀調(diào)查研究——以貴港市MG鄉(xiāng)為個案考[D].桂林：廣西師范大學，2011

[6]陳海倫，李連進.廣西語言文字使用問題調(diào)查與研究[M].南寧：廣西教育出版社，2005

[7]鐘海青，高楓，等.守望邊疆教育：廣西邊境民族地區(qū)教育質(zhì)量保障與特色發(fā)展研究[M].北京：人民出版社，2011（9）

[8]周慶生.論我國少數(shù)民族雙語教學模式轉型[J].新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2014（2）

[9]袁善來.廣西壯漢雙語教育發(fā)展反思[J].廣西社會科學，2015（5）

[10]Steve McCarty，Professor，Osaka Jogakuin College and Osaka Jogakuin University.Understanding Bilingual Education 1：Analyzing Purposes of Bilingual Education[J].Language Development & Education? August 31，2012

[11]鄭作廣.廣西小學壯漢雙語教學研究[M」.桂林：廣西師范大學出版社：2004：197

【基金項目】廣西教育科學“十三五”2016年度廣西教育科學重點研究基地重大課題“民間宗教信仰對邊境民族教育的影響研究”（2016DJ205）

【作者簡介】吳桐舒（1987— ），男，廣西貴港人，華中師范大學教育學院博士研究生，研究方向：教育哲學研究;通訊作者：麥融冰（1975— ），女，廣西賀州人，北部灣大學教育學院講師，碩士，研究方向：學前兒童教育、學前教育管理。

（責編 黎 原）